Entrevista a Fefa Vila y Begoña Pernas

Autoras de "Orientación educativa sin sesgo de género antes de la Universidad"

«Reconstruir una educación con perspectiva de género afectaría no solo a todo el currículo de enseñanza, sino a las reglas de juego en las que se asienta»


FUHEM Ecosocial


Fefa Vila y Begoña Pernas [1] son autoras del informe Orientación educativa sin sesgo de género antes de la Universidad que ha publicado recientemente por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. La segregación de itinerarios y carreras es el tema clásico del “sesgo de género”. Niños y niñas educados en igualdad teórica, en las mismas aulas y con similares métodos, eligen de forma sistemática vocaciones diferentes, que a su vez afectan a sus carreras, poder e ingresos futuros. ¿Cómo se sostiene y perpetúa esa “selección” nada natural? Esta era la pregunta a la que intentan contestar las autoras de este informe. En esta entrevista reflexionan sobre estas cuestiones.

 

FUHEM Ecosocial: Recientemente habéis publicado una guía didáctica, Orientación educativa sin sesgo de género antes de la universidad. ¿Por qué decidisteis fijar vuestra mirada en la orientación educativa y qué puede aportar este ámbito?

Fefa Vila y Begoña Pernas: La orientación educativa es una función importante de los sistemas educativos y sobre todo dispone de una estructura de profesionales con conocimiento y disponibilidad para llevar a cabo diferentes proyectos de mejora pedagógica en los colegios e institutos. La orientación se sitúa como bisagra entre, por un lado, el alumnado y su medio social, procurando su desarrollo integral, y, por otro, la institución escolar, los profesores y profesoras sobre todo. Es un agente de cambio, con múltiples funciones, que puede influir tanto en los resultados, en la forma en que los y las jóvenes eligen itinerarios formativos, como en la convivencia y clima del centro. Todas estas dimensiones son inseparables de las diferencias de género y, por lo tanto, la perspectiva de género debería formar parte de los itinerarios profesionales de las orientadoras/es y estar integrada en el trabajo de los departamentos de orientación, así cómo ser parte de la formación continua de los y las orientadoras.

Por otra parte, pervive una idea que es falsa y que promociona la orientación educativa, también la profesional, como una actividad unidireccional que consiste en recomendar a la alumna o al alumno el que hagan unos estudios u otros en función de su rendimiento académico, de sus preferencias y posibilidades. Mucho más allá de todo esto, la labor orientadora debe proporcionar información amplia, estructurada y actualizada, pero sobre todo, proporcionar marcos de reflexión y análisis acerca de uno mismo, así como de la organización educativa y sociolaboral del entorno, de modo que la persona elabore criterios propios y planifique y desarrolle estrategias que le permitan diseñar o hacerse cargo de su propio proyecto de vida personal. En este sentido, podemos afirmar que la orientación es un marco privilegiado de acción educativa y de promover la acción en la que el género intersecta troncal y transversalmente.

FE: En vuestro estudio os planteáis llegar al corazón de la desigualdad de género a través de sus manifestaciones, que agrupáis en tres ámbitos: rendimiento diferenciado de los estudiantes en razón de su sexo; segregación en los itinerarios y estudios que realizan chicos y chicas; y convivencia escolar y discriminación. ¿Podéis comentar la relevancia de estas tres áreas? ¿Cuáles fueron vuestros principales hallazgos en cada uno de los tres apartados?

FV y BP: No podemos aislar la escuela y responsabilizarla de esta herencia, de género, estereotipada en solitario. No podemos olvidar que si bien la escuela, la institución educativa en general, es un microcosmos complejo no funciona aisladamente, es un órgano social más de la reproducción de los estereotipos de género y que hay que desvelarlos para poder evidenciar de qué manera inciden en la convivencia del alumnado en las aulas, pero también de qué manera afloran en la educación que reciben de las familias y en las percepciones sociales de las que nos alimentamos en general; por ejemplo, a través de las imágenes de la publicidad y de los medios de comunicación de masas. Todo ello está vertebrado y tiene sus consecuencias. En el camino formativo del alumnado, el primer eslabón de la educación marcada por los estereotipos de género empieza en la familia. Este es el primer agente que interfiere en el camino de la construcción de la identidad a través de múltiples acciones. Y estas acciones a menudo se replican en la institución educativa y se expresan de una manera manifiesta, aunque se reordenan con el paso del tiempo, en esos tres ámbitos que hemos elegido. La escuela, aunque formalmente es de los espacios sociales más igualitarios, sin embargo, siempre ha girado en torno a un modelo androcéntrico de sociedad y es necesario descubrir y evidenciar que, aunque parezca que en la escuela priman los principios de igualdad y que tenemos normas y pautas de actuación que buscan la educación igualitaria, en realidad están ocultas múltiples formas de discriminación y de reproducción de los modelos estereotipados de género, de clase social, de raza, etc. La escuela es depositaria de estereotipos de género y los transmite desde las primeras etapas de escolaridad y de manera no intencional a través del llamado currículum oculto y a través de relaciones que se dan dentro de aula y en los espacios sociales de los centros (comedor, patio de juegos, actividades extraescolares, AMPAS, etc.). Esto en su conjunto incidirá en el futuro desarrollo profesional del alumnado, que sigue respondiendo a los estereotipos sociales diferenciados de las actividades (en especial, estudios y profesiones) según las realicen hombres o mujeres. Y todo ello es un campo de intervención privilegiado de la orientación educativa.

Nuestra idea es que la desigualdad de género es una estructura que subyace en todas las manifestaciones sociales y, claro está, educativas. Por lo tanto, cualquier ámbito elegido “toca” esta realidad y la refleja. Elegimos esas tres esferas porque han concentrado gran parte de los esfuerzos de la investigación internacional y nacional en los últimos años, y de los sistemas educativos y de orientación. Los resultados o el rendimiento nos llevan a indagar en el cambio social y cómo influye de forma diferente según el sexo y la clase social de los individuos; pero también en los diferentes métodos de aprendizaje-enseñanza, en los problemas de la evaluación del rendimiento, etc. Nos permite desmontar algunos tópicos como la visión homogénea de los sexos o la idea de una mayor indisciplina de los varones, cuando, de hecho, las niñas, que están sometidas a un doble estigma, sí se rebelan.

La segregación de itinerarios y carreras es el tema clásico del “sesgo de género”. Niños y niñas educados en igualdad teórica, en las mismas aulas y con similares métodos, eligen de forma sistemática vocaciones diferentes, que a su vez afectan a sus carreras, poder e ingresos futuros. ¿Cómo se sostiene y perpetúa esa “selección” nada natural? Esta era la pregunta a la que intentamos contestar. Por ejemplo, hay una continuidad entre los estereotipos de la masculinidad y las máquinas, la ingeniería, que responden a una “fantasía de la potencia y el control”.

Por último, los centros de enseñanzas son espacios de sociabilidad. Lo que llamamos convivencia es todo un complejo marco de relaciones, todo aquello que sucede entre las personas que habitan el ámbito educativo: los estereotipos, los juegos, los roles, la sexualidad, los grupos, etc. Ver este mundo desde el género no solo es imprescindible −pues fabricar géneros es uno de los “quehaceres” de la convivencia escolar−, es también la forma más eficaz de evitar los peores males de esa convivencia, la agresión, la homofobia y transfobia y, en general, el sufrimiento por no tener una identidad sexual o genérica apropiadas.

FE: En vuestro estudio desarrolláis un interesante análisis sobre los factores que influyen en cómo se van conformando los patrones de identidad de género en chicos y chicas en la adolescencia y sobre las preferencias sexuales, a menudo vinculados a la agresión. ¿Podéis comentar ese proceso?

FV y BP: El sistema de género se basa en la repetición y la polarización de las identidades masculina y femenina como exclusivas, no mezcladas y desiguales, y en la exclusión o castigo de los actos o de los sentimientos que no responden a esa dualidad. Este proceso de disciplina en torno al género lo ha explicado muy bien las teorías del género y, especialmente, Judith Butler en El género en disputa. Tomar a niños y niñas (que desconocen que lo son) y crear personalidades adaptadas exige un gran trabajo de socialización, influencia y promesas, pero no se logra sin castigos y agresiones. El trabajo de Luis Seoane sobre violencia de pareja en la población adolescente y juvenil describe con enorme acierto cómo esas identidades son en gran medida negativas, es decir, un chico es una “no chica” y una chica es un “no chico”. El arma que logra esa distancia es el desprecio, la ridiculización y la agresión. Quien se acerca demasiado al otro sexo (la niña que quiere jugar al futbol, el niño que se divierte más con las chicas) es castigado con la burla, el rumor, el aislamiento o la agresión. Esa violencia cotidiana pasa totalmente desapercibida por el sistema porque su intensidad es baja, pero constante, y porque los adultos que la observamos hemos sido socializados en ella y, por lo tanto, no la percibimos o nos parece lo normal. Cada etapa de crecimiento tiene su método, pues se trata de separar, pero luego hay que unir en parejas heterosexuales, para lo que el desprecio debe convertirse en atracción y en amor. Tras años de pequeñas agresiones y desprecios para marcar diferencias, no debería extrañarnos que la entrada en la sexualidad esté llena de conflictos y, a veces, de violencia.

FE: Recientemente se están observando en las escuelas casos de violencia de género entre adolescentes y estudiantes pre-universitarios y recientemente el CIS publicó un informe sobre la permisividad de la violencia de género entre los jóvenes. ¿Cómo interpretáis esta tendencia? ¿Estamos ante un retroceso generalizado en el plano de la igualdad sin sesgo de género?

FV y BP: No hay avances ni retrocesos homogéneos en las sociedades. Hay tendencias contradictorias que aún no vemos en su conjunto. Es verdad que hay más igualdad civil y social entre hombres y mujeres, y un sentimiento no unánime, pero sí general, de deslegitimación de la desigualdad formal. A la vez, el régimen de género se perpetúa, se mantiene y se redefine, y no lo hace basándose en leyes y costumbres desiguales, como antaño, sino en identidades diferentes. Por lo tanto, la desigualdad se ha interiorizado y privatizado, por así decirlo. Donde antes actuaban las instituciones, como la patria potestad, ahora actúan las subjetividades. Eso implica una mayor libertad individual, que favorece relaciones más igualitarias, o no convencionales, lo que siempre implica mayor conflicto (más divorcios, por ejemplo); pero también implica que el despliegue de una identidad masculina formada en la ideología de la superioridad y de la no identificación con las mujeres lleve a veces a la violencia contra su pareja. Aunque cierta tradición nos diga que igualdad y violencia son fenómenos contrarios y que la violencia debe reducirse al avanzar la igualdad, esto no es así. Igualdad y violencia avanzan a la par. La violencia que hay ahora no es una rémora ni una resistencia patriarcal; es totalmente contemporánea y tiene que ver con el deseo de alienar una subjetividad ajena que pone en riesgo la propia identidad, la masculina. Y este riesgo existe para algunos varones porque hay igualdad social y civil, es decir, porque las mujeres ya no se diferencian tanto.

FE: ¿Cómo se podría avanzar en la diversidad y el respeto por las personas que no se ajustan a los cánones establecidos, ya sean niños o niñas?

FV y BP: Nuestro estudio considera que la primera forma de avanzar es entender el sistema de género en el que vivimos. Si no se considera y se niega la agresión que existe siempre en la construcción de identidades sexuales, es imposible actuar. Cuando se reconoce, y nos distanciamos de los cánones de naturalización de género, se abren muchos caminos de intervención y comprensión. Empezando por observar cómo tratamos como madres, padres o profesores a los niños y niñas, qué esperamos de ellos, qué mensajes les damos, cómo vemos, tocamos y hablamos de su cuerpo, qué derecho les damos o les negamos al conflicto y a la rebeldía, etc. Lo segundo es revertir la imagen devaluada de las mujeres y de las actividades y valores asociadas a lo femenino en toda su extensión sin caer en la telaraña del esencialismo. Una vez más, el llamado feminismo de la tercera ola nos da cuenta de ello. Y lo tercero, una revisión de la A a la Z de los privilegios masculinos y la renuncia al uso de esos privilegios de género dado el caso. Para este proceso parece que es necesario contar con ciertos varones.

FE: En el sistema educativo el peso de los cambios parecen cargarse del lado de las niñas; pareciera que ellas tienen que hacer los esfuerzos necesarios hacia un modelo no sexista: avanzar en los estudios técnicos, sortear un contexto de atención desigual y subordinación, etc., mientras que los niños continúan educándose con valores caducos. ¿En qué medida es necesario incorporar también cambios dirigidos específicamente a la educación de los niños? ¿De qué tipo serían?

FV y BP: En efecto, esos son los dilemas de las formas de la igualdad sin un cambio profundo de los valores y estructuras sociales. Lo difícil en el cambio social es siempre ver quién se queda con lo no valioso. Pasa como en las familias, las mujeres trabajan fuera, pero se hacen cargo de la mayor parte del trabajo doméstico. Pero además de injusto hacia las chicas, esta visión olvida el sufrimiento masculino: las agresiones de género que ellos sufren, sobre todo como homofobia, el mayor riesgo de enfermedad, suicidio o accidente de los jóvenes varones, o los peores datos de rendimiento escolar. La coeducación implica también valorar lo femenino (lo que hasta ahora se ha considerado femenino), construir una individualidad “relacional” en los chicos, relajar las normas de género para todos. La escuela no puede hacer nada sin la sociedad, es un eslabón de lo social, pero al mismo tiempo, las prácticas que “hacen cuerpos” son tan rígidas, que con solo soltarlas y dar más libertad a los individuos, podrían producirse cambios interesantes.

FE: Además de la escuela existen otros ámbitos muy importantes en la transmisión de valores sobre el género como la familia, los medios de comunicación, internet y redes sociales… ¿Qué peso otorgaríais a cada uno de ellos a la hora de conformar las visiones de género entre la infancia y juventud?

FV y BP: Las diferentes esferas sociales son solidarias, suponen un código de costumbres y pautas culturales sugeridas o impuestas a los individuos de una comunidad de forma que, y en términos foucaultianos, saber y poder se van a implicar mutuamente conformando una política del saber. Las instituciones educativas no solo reproducen y transmiten saber, sino que lo generan de manera interesada y determinada por instancias superiores. El “cómo se enseña” no se puede separar del “qué se enseña”, determinando el “cómo se aprende”. No suelen enfrentarse en los mensajes aunque se especialicen. Si tomamos cualquier aspecto del estudio, la poca presencia de mujeres en carreras tecnológicas, por ejemplo, veremos que influyen mucho los modelos familiares, los métodos y mensajes de la educación formal, los personajes de las series de TV, los juegos en el patio, etc. En cuanto al mundo virtual, es tan fragmentario que resulta difícil juzgarlo en bloque, cada uno encuentra lo que busca en él: sin duda homogeniza, pues expone a las personas al juicio y la vigilancia de sus “iguales”; pero también favorece la huida y la diversidad, pues siempre habrá una comunidad diferente a la que adherirse.

FE: Por otra parte, a la luz de la información obtenida en vuestra investigación, ¿cómo se puede lograr acercar el discurso de la no violencia a las propias vivencias, sentires y prácticas en las relaciones? (Los jóvenes conocen lo que debería ser y cómo se deben comportar, pero en el ámbito de las relaciones no se lleva a la práctica, según estudios recientes).

FV y BP: Los discursos de los programas y campañas hablan de una violencia de pareja, con unas condiciones que los jóvenes no reconocen. Simplemente no se identifican con los mensajes. Lo que debe cambiar es la orden social que reciben los chicos de despreciar a las chicas (sus juegos, sus formas de ser o de moverse, sus cuerpos) y la paralela orden que reciben las chicas de admirar a los chicos y esperar de ellos que les dejen entrar en su mundo, el mundo del valor. Dar la posibilidad a niñas/os y jóvenes de pensar críticamente esos dogmas, de ser y de desear y experimentarlo. Lo de que «no se aprende en cabeza ajena» es en este caso una verdad como un templo. Para ello, el mundo educativo debe hacerse más reflexivo y crítico hacia su propio trabajo, y eso es justamente la labor de la orientación, con el apoyo de la dirección y de la comunidad educativa y regulaciones normativas y presupuestos que vayan en esa dirección, claro.

FE: El mercado laboral perpetúa el sexismo iniciado en la escuela. ¿Podéis comentar sobre este aspecto de acuerdo con los resultados de vuestra investigación?

FV y BP: Lo perpetúa o lo provoca, pues las personas tienen estrategias que responden a lo que pasa fuera. Las mujeres son muy conscientes de la discriminación laboral que sufren y lo saben desde antes entrar en el mercado laboral. Son conscientes de la brecha salarial, de la explotación económica, del techo de cristal y del suelo pegajoso, de la dificultad de entrar en ciertos espacios y puestos de poder, del acoso sexual, etc. Esa realidad determina sus decisiones y las orienta hacia ciertas carreras y puestos. El educativo y el laboral son sistemas unidos y circulares, lo que no significa que no puedan tener cierta autonomía y que dicha circularidad no se pueda romper, pero, a menudo, cuando ocurre las mujeres suelen pagar un alto coste.

La lucha por la igualdad en el trabajo no es una tendencia pasajera que se haya puesto de moda últimamente con la crisis, es una de las batallas feministas de más largo recorrido y donde a pesar de tanto esfuerzo se ha conseguido relativamente poco. La experiencia nos demuestra que los cambios estructurales no surgen por generación espontánea y que es necesaria una acción premeditada de calado que lo posibilite. Hablar de igualdad de género es hablar necesariamente de cambios estructurales a nivel global y local que permitan un desarrollo humano íntegro en equidad. Sin embargo, lo que a menudo apreciamos es que las desigualdades de género se soportan con una tranquilidad pasmosa; incluso pueden provocar hilaridad en muchos círculos. Algunas investigadoras con las que coincidimos señalan que el éxito académico de las chicas es consecuencia de su necesidad de garantizarse la acreditación del saber, un instrumento necesario para su autonomía laboral todavía muy debilitada en ámbitos profesionales y familiares. Consiguen los mejores expedientes académicos que, sin embargo, no tienen su justa correspondencia en el mercado laboral.

FE: Para terminar, ¿en qué consiste un modelo de orientación educativa sin sesgo de género? ¿Cómo puede aplicarse y quiénes son los agentes protagonistas para poner en marcha este modelo?

FV y BP: Hemos dicho que un modelo es la unión entre una teoría y unas prácticas, y eso es el primer paso: tener teoría, es decir, comprender y experimentar que todos los fenómenos citados −el fracaso escolar, el mobbing, la selección de carreras, etc.− están vinculados por una construcción desigual y rígida de los sexos. Cuando se comprende esto, a través de formación y de discusión crítica, claro, se puede actuar en diferentes niveles y con muy diferentes escalas. Las fuerzas y recursos de los profesionales de la educación son limitadas, pero cuando se actúa con intención se pueden cambiar muchas cosas. Hacen falta ciertas condiciones para no depender del voluntarismo: que los responsables de las políticas educativas (Ministerio y CCAA) ofrezcan incentivos, en forma de tiempo libre y recursos, para experimentar. Que permitan autonomía a los centros para adaptar la orientación al contexto social del colegio. Además, los agentes educativos deben estar formados en perspectiva de género para ejercer su labor. Con esas condiciones se trata de elaborar proyectos adaptados a los problemas y a las fuerzas, y relevantes, con alianzas en la comunidad educativa, que permitan innovar y ampliar poco a poco su alcance: desde un análisis del sesgo de género del currículum de historia hasta un cine fórum de películas sobre sexualidad; desde un diseño diferente de los patios de juego hasta un taller de danza mixto. Hay cientos de proyectos posibles a todas las edades y en todas las vertientes. Si se diagnostica bien y se profundiza, cada proyecto puede llevar más lejos y pedir su propia continuidad. La finalidad es la misma: adquirir una visión crítica de las dinámicas de género. Y el método es infinito porque lo interesante es el proceso: que sea participativo y cuente con todos, sobre todo con las alumnas y alumnos, claro. Y que sea experimental: las personas no aprenden solo oyendo mensajes, sino viviendo situaciones diferentes y reflexionando sobre ellas.

Por último, señalar que la igualdad de género no es un acto solidario ejercido sobre “otros”, sino que implica a los propios agentes de los cambios y lleva implícita la renuncia a privilegios de unos y a la búsqueda de nuevas normas de juego que den paso a legitimar otros conocimientos. Lo que observamos en estos momentos, sin embargo, es que los conocimientos generados desde los feminismos no parecen haber alcanzado a las enseñanzas universitarias, en donde la mayoría de las disciplinas mantienen los supuestos teóricos y metodológicos ajenos a las epistemologías feministas y a las aportaciones de la investigación y análisis de género a las que nos venimos refiriendo.

Desde esta posición, reconstruir una cultura o educación común que contemple la perspectiva de género afectaría no solo a todo el currículo de enseñanza, sino a las reglas de juego en que se asientan. Solo así la educación se podría convertir en el gran laboratorio de igualdad y democracia, de experimentación y vivencia relacional que señalamos.

 

NOTAS

1 Begoña Pernas Riaño es licenciada en Geografía e Historia, consultora y socia de la empresa gea21. Es especialista en la evaluación de programas y políticas públicas y ha participado en numerosas evaluaciones en el ámbito de las políticas sociales y económicas. En los últimos años, ha realizado estudios e investigaciones sobre inmigración y salud reproductiva; sobre género y trabajo; sobre exclusión social; discapacidad; situación de la población gitana, y discriminación de los extranjeros en España, así como diferentes análisis sobre educación, formación y empleo. Es autora de numerosas publicaciones y artículos en estas materias. Fefa Vila Nuñez es socióloga y especialista en Estudios Feministas y Estudios Culturales. En los últimos ocho años compatibiliza su actividad como gestora, investigadora social y coordinadora del departamento de proyectos e investigación en el ámbito de la UE desde la Fundación FOREM, con la investigación, la escritura, y la producción cultural independiente. Colabora en diferentes proyectos del ámbito de la cultura y en el análisis y la crítica social y política, entre ellos ha sido activista y promotora del grupo madrileño LSD y actualmente forma parte del grupo de trabajo queer de Madrid, GtQ-Mad, con el que ha co-editado y publicado recientemente el libro El eje del mal es heterosexual: ficciones y discursos feministas y queer (editorial Traficantes de Sueños, Madrid, 2005). Además, es autora de artículos sobre diferentes aspectos que construyen el género en las sociedades actuales desde posiciones feministas críticas. Es docente de estas temáticas en diferentes Magísters universitarios en la UNED y en la UCM.

 

Acceso a la entrevista a Fefa Vila y Begoña Pernas (pdf)

 

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