Marta González Reyes

Colegio Hipatia, FUHEM

 

A la comunidad educativa de Inka Samana. Por luchar contra el miedo al cambio y a la libertad, por ser la atalaya desde la que experimentar  e inspirar otras formas de hacer educación.

Este texto nace de un viaje de un año por Perú, Ecuador, Colombia y Venezuela conociendo diversas experiencias de educación alternativa: escuela nueva-activa, escuela democrática, pedagogía Waldorf, pedagogía libre, pedagogía 3000, metodología por proyectos, educación popular. Entre ellas, en la cima del cerro de Ilincho, en una comunidad indígena del sur de Ecuador, se encuentra, alegre y libre, Inka Samana, una escuela humilde que desarrolla pedagogía no directiva.

Allí estuvimos conviviendo, intercambiando y aprendiendo durante un mes con la comunidad educativa. El siguiente texto muestra mis observaciones y reflexiones durante ese periodo así como las respuestas obtenidas en tres encuestas aplicadas al azar a siete facilitadores de la institución (de un total de 12), a ocho estudiantes del nivel medio (de un total de 33) y a once madres y padres (de un total de 53).

Un modelo de pedagogía no-directiva

Inka Samana representa un modelo pedagógico que rompe con muchas de las estructuras de la enseñanza tradicional. En lugar de haber grupos cerrados y aulas, en el interior de la escuela encontramos tres espacios diáfanos, correspondientes a las etapas Pre-primario (Infantil), Primaria y Secundaria, donde se distribuyen las diferentes áreas.

En lugar de haber horarios que separen las asignaturas, hay objetivos de cada área que permiten a las y los estudiantes autorregular sus tiempos. Por ello, solo existe el horario de entrada y el de salida de la escuela. Las y los estudiantes conocen los objetivos que deben ir cumpliendo de cada área y son ellas y ellos quienes deciden en qué momento y bajo qué ritmo lo hacen, de manera que a lo largo de la jornada escolar los chicos y chicas se van moviendo por las diferentes áreas dedicando a cada una el tiempo que consideren. También deciden cómo. «Las chicas y chicos de otras escuelas esperan a que les digan lo que tienen que hacer, nosotras y nosotros ni siquiera esperamos que los profesores nos enseñen. Aquí nadie te dice lo que tienes que hacer o cómo tienes que pensar, aprendemos a decidir por nosotros mismos y a ser responsables, no somos mandados por los profesores. Desarrollamos aptitudes para conseguir los objetivos y no ser dependientes de nadie», cuentan los y las estudiantes. En la etapa de Secundaria la mayor parte del aprendizaje se construye a través de la investigación mientras que en Primaria disponen de una enorme diversidad de materiales didácticos que facilitan los aprendizajes y que las y los estudiantes utilizan según sus intereses y su ritmo. En la última hora de la mañana, realizan actividades y talleres grupales dirigidos por las y los facilitadores o por ellos mismos (liderazgo, sexualidad, gastronomía, huerto…) y entre medias, disfrutan de un descanso donde se comparte la comida y la charla mirando el panorama desde el cerro o algún partido en la cancha.

En lugar de haber lecciones, hay interacciones. «Se ofrece una atención a los estudiantes sin presión y sin enseñar, respetando su libertad para que adquieran sus aprendizajes a través de la manipulación y el juego con los materiales didácticos», cuentan los miembros del equipo docente, «tenemos la convicción de que enseñar es alienar y sostener el sistema capitalista con todos sus vicios y antivalores, por eso apuntamos a la no directividad», añaden. Los y las estudiantes aprenden a través de las interacciones con sus iguales y con las y los facilitadores, cuya función no es tanto la de enseñar sino la de acompañar y facilitar los aprendizajes así como la de dinamizar las interacciones. Por lo tanto, en lugar de haber profesores hay facilitadores y en lugar de alumnos hay estudiantes.

En lugar de haber niveles, itinerarios o agrupaciones flexibles para atender a la diversidad, se fomenta la educación inclusiva, igualitaria para todas las personas, donde los y las estudiantes con necesidades educativas especiales no reciben una atención separada de sus compañeros y compañeras sino que están incluidos en todas las actividades de la escuela evitando la segregación y la estigmatización y generando además un mayor éxito educativo.

En lugar de haber grupos muy numerosos, la Unidad Educativa dispone de una ratio de entre ocho y doce estudiantes por facilitador o facilitadora, lo que hace posible esta metodología.

En lugar de haber notas y exámenes, hay devoluciones cualitativas (descriptivas-formativas). «Hemos desaprendido por 27 años el colocar números, letras o adjetivos que determinan lo que sabe o no sabe cada persona». Las y los estudiantes simplemente aprueban o no aprueban cada curso en función de si han alcanzado o no los objetivos establecidos, pero no hay diferentes calificaciones entre ellas y ellos. Los facilitadores y facilitadoras a lo largo del curso mantienen una comunicación constante con cada estudiante que sirve como retroalimentación y orientación acerca de qué aspectos deben mejorar y cuáles deben mantener.

En lugar de haber una relación de verticalidad y jerarquía entre “profesor” y “alumno” en Inka Samana se dan relaciones de intercambio y de horizontalidad educando desde los afectos. «Hay igualdad en el trato tanto entre estudiantes y docentes, convivimos y compartimos experiencias en armonía, hay respeto mutuo», «siento que puedo confiar y pedir ayuda a quien yo quiera y contar con el apoyo de todos», cuenta el alumnado. «Formar parte de esta institución nos ha enseñado a ser una gran familia», añade una madre.

En lugar de desarrollar unos contenidos curriculares que educan para el sistema hegemónico, los contenidos trabajados están adaptados a su cosmovisión indígena, desde una mirada crítica y analítica del mundo que les rodea, tratando de generar cambios en la comunidad. Como dice Freire, somos seres de transformación y no de adaptación. Por ello, en Inka Samana saben que para transformar el entorno en el que vivimos es necesario generar herramientas de análisis crítico y de participación comunitaria. Los facilitadores y facilitadoras aseguran que «el proyecto incentiva un cambio de vida, intenta transitar desde el mundo dominante hacia una vida equitativa; busca el bienestar colectivo generando transformación en la persona, en la familia y en la comunidad, tratando de desarrollar capacidades para construir la comunidad que deseamos; intenta que las y los estudiantes puedan liderar sus vidas, que sean personas con visión amplia y con miras a transformar el mundo capitalista», a lo que añaden las familias que «este modelo educativo significa una alternativa al sistema opresor, educa desde nuestra realidad y responde a los problemas comunitarios y del país». Por su parte, el alumnado afirma que tienen conciencia de la sociedad en que viven así como una mente y un pensamiento colectivo.

De esa manera saben que la manera de enseñar, por ejemplo, la democracia es practicándola y por ello la comunidad educativa participa en la toma de decisiones sobre el funcionamiento de la institución educativa. Un ejemplo son las asambleas de estudiantes donde se toman decisiones en colectivo, lo que permite que los chicos y chicas se sientan partícipes de su escuela, tenidos en cuenta y respetados. Otro ejemplo de esta participación activa de las y los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje la encontramos en las “socializaciones” que son puestas en común de los conocimientos adquiridos durante la semana y que promueven la seguridad a la hora de hablar en público a la vez que se refuerzan los conocimientos, por un lado de quien explica y por otro lado de quien escucha y atiende. «Este tipo de actividades, tanto las socializaciones como las asambleas, fomentan el liderazgo, algo que no suele estar presente en las escuelas tradicionales. Damos una gran importancia a la formación de líderes responsables, honrados y transparentes, que se diferencien de los dirigentes corruptos e irresponsables», explica un facilitador.

En lugar de construir desde la homogeneización, se promueve de forma activa la identidad cultural −en un territorio indígena donde las costumbres y tradiciones ancestrales se están perdiendo− no sólo a través de la enseñanza del kichwa sino también mediante la recuperación de fiestas y tradiciones y el uso de vestimenta típica, todo ello sin imposición, sino a través de una actitud de respeto y de valoración positiva de lo propio.

En definitiva, en Inka Samana se educa en libertad. «Aquí nos podemos expresar libremente y con facilidad, decir todo lo que tenemos que decir sin miedo ante el público, porque somos respetados; aprendemos a desenvolvernos en la sociedad; podemos confiar en nosotros mismos, ser autónomos y tener responsabilidad. Somos diferentes en la forma de pensar y expresarnos; en otras escuelas hay quienes solo piensan individualmente en crecer económicamente y no pueden expresar lo que sienten», cuentan las y los estudiantes. Esta libertad a la hora de opinar y de actuar de la que dispone el alumnado también la sentimos durante el mes en el que participamos en la escuela: en todo momento tuvimos la oportunidad de participar y proponer, encontrando receptividad y apertura por parte de todo el centro educativo, así como una gran predisposición para compartir e intercambiar conocimientos y metodologías.

A modo de conclusión, las y los facilitadores aseguran que «la pedagogía de Inka Samana se puede resumir en una educación para la vida. En nuestros principios pedagógicos destacamos la autonomía como contacto con el ser interno, la responsabilidad como vía para el desempeño auténtico, la libertad como el único camino para el crecimiento personal; el respeto mutuo y el amor como alimento del espíritu». Pero, sobre todo, destacan que las y los estudiantes de esta escuela son felices −«¡somos muy felices!», afirman, «porque siempre decimos lo que sentimos, porque aquí las personas creamos el ambiente que queremos para sentirnos bien y ser siempre alegres».

La cotidianidad reveladora de la escuela

Más allá de las descripciones acerca de la metodología o estructura de la escuela, quizá lo más interesante de Inka Samana lo encontramos en lo que parece anecdótico. Explicaré tres situaciones a modo de ejemplos.

Al entrar encontramos las taquillas individuales donde las y los estudiantes guardan sus objetos personales no tienen puertas y menos cerraduras, lo que muestra un gran clima de confianza.

Al poco tiempo de llegar a la escuela, pregunté a los facilitadores y facilitadoras de la etapa de Secundaria cómo regulaban los conflictos, a lo que me respondieron que a través del diálogo y la negociación, pero que «apenas surgían conflictos». Teniendo en cuenta la cantidad de conflictos que surgen a diario en muchos de nuestros centros educativos me sorprendió enormemente la respuesta y, sinceramente, no me la creí del todo. Sin embargo, después de un mes participando en Inka Samana, comprobé que era cierto lo que contaban y que el ambiente general era de una enorme armonía. Los pequeños conflictos que surgen, inherentes a las relaciones humanas, son regulados desde el afecto, el diálogo y el entendimiento mutuo.

Esta ausencia de conflictos fuertes se explica, desde mi punto de vista, por dos motivos fundamentales. Por una parte, por una cuestión cultural: la escuela es un reflejo del entorno en el que se encuentra, e Inka Samana está situada en una comunidad en las montañas, en un ambiente rural y tranquilo, donde la gente generalmente es amable y se vive en armonía con el entorno. Por otra parte, por la metodología: en primer lugar el hecho de que los chicos y las chicas puedan estar realizando aquello que les apetece hacer en cada momento sin imposición hace que se sientan cómodos; en segundo lugar la relación cercana y afectiva con los facilitadores y facilitadoras promueve un clima agradable; y por último, el hecho de que sean agentes activos de la gestión de la escuela siendo su voz escuchada y respetada hace que se sientan partícipes y constructores de un proyecto común.

En otra ocasión observamos cómo, mientras los facilitadores y facilitadoras estaban en una reunión de urgencia, los estudiantes de la etapa de Secundaria estaban trabajando de forma autónoma: el clima del espacio era de estudio, el tono de voz bajo. Su conducta era exactamente la misma estando los y las docentes presentes o no, lo cual nos hace pensar que se rigen por una motivación intrínseca hacia el aprendizaje o por un sentido de responsabilidad y autodisciplina, pero no influidos por una figura de control, el profesor o profesora que supervisa si están o no trabajando, si están o no teniendo un “comportamiento adecuado”.

La dualidad en Inka Samana

La cosmovisión incaica interpreta el mundo de una forma dual, en la que todo está dividido en dos partes opuestas y a la vez complementarias, que forman la unidad. En este sentido, frente a las potencialidades y fortalezas expuestas, el proyecto educativo de Inka Samana también encuentra limitaciones, obstáculos y debilidades que representan esa dualidad.

Por una parte, existen obstáculos externos, como la relación con las autoridades que en muchas ocasiones no respetan las necesidades de la institución. En este sentido «no se respetan algunos aspectos metodológicos, como el sistema de evaluación descriptiva-formativa que defendemos. Además tenemos recursos económicos insuficientes», afirman estudiantes y docentes.

Por otra parte, existen obstáculos internos: «al equipo docente nos falta más investigación, más preparación para no quedarnos rezagados. También más comunicación entre la comunidad educativa». Para las y los estudiantes, esta metodología no directiva conlleva más dificultades, porque desarrollar la autonomía y la autodisciplina requiere más esfuerzo y compromiso que limitarse a cumplir órdenes en una estructura rígida: «Me resulta difícil no poder organizarme en el tiempo, razón por la que me atraso en algunas materias, es necesaria mucha responsabilidad y equilibrio emocional», nos cuenta un estudiante, a lo que añade otro que con este modelo «se aprende lentamente». Con respecto a las familias, el equipo docente asegura que «se trata de un modelo pedagógico que únicamente funciona con familias comprometidas en la transformación, su apoyo es fundamental para poder llevarlo a cabo».

Pero sobre todo, el mayor obstáculo que encuentra la apuesta educativa de Inka Samana se encuentra en la falta de apoyo y credibilidad al modelo en una sociedad acostumbrada a una educación tradicional y a un sistema que evita el poder salirse de los márgenes establecidos. Una desconfianza que atraviesa incluso a algunas familias y docentes de la propia institución.

Estas situaciones hacen que las personas que más creen en este proyecto pedagógico deban mantenerse en una lucha constante en defensa de este modelo que no es solo su fuente de trabajo sino también, y sobre todo, su modelo de vida.

Respecto al carácter no directivo de la escuela −donde el estudiantado se autogestiona los tiempos y a través del trabajo, en su mayor parte individual, va adquiriendo los aprendizajes− me permito hacer una reflexión: el aprendizaje se desarrolla de forma intuitiva y experimental; por ello en Inka Samana se trabaja a través de la investigación y de la utilización de materiales didácticos. Pero considero que el aprendizaje también se produce a través de la razón generando las condiciones óptimas para ello. En este sentido considero muy positiva la utilización de técnicas pedagógicas variadas, entre ellas las actividades dirigidas o semi-dirigidas. Considero que la realización de este tipo de actividades no es sinónimo, como diría Freire, de educación bancaria en la que la figura del profesor que todo lo sabe deposita los conocimientos en los y las estudiantes, que no saben nada y que no tienen posibilidad de participación. Las actividades dirigidas pueden facilitar la adquisición de conocimientos de forma eficaz, fomentar la participación, potenciar la reflexión y el análisis, permitir una construcción colectiva de los aprendizajes y ayudar a construir el conocimiento crítico de forma activa y consciente. Además pueden ser divertidas, haciendo entretenido y animado del proceso de aprendizaje.

Proponer este tipo de actividades es perfectamente compatible con una educación libre, porque seguirán siendo las y los estudiantes quienes decidan, sin imposición ni obligación, si quieren acudir a ellas. La capacidad de elegir será mayor, y mayor será, por lo tanto, el ejercicio de la libertad.

Escuela pública de tod@s para tod@s

Educar es un verbo de realización, es decir, que tiene que ver con algo que se obtiene, lo que implica que la educación tiene que alcanzar logros. En este sentido, son muchos los logros y las características positivas que hemos señalado de esta escuela. Sin embargo, hay un aspecto que me gustaría destacar sobre todos los anteriores, y es el hecho de que Inka Samana es una escuela pública.

Por suerte son muchas las experiencias de pedagogías alternativas repartidas por diferentes lugares del mundo; por suerte son muchas las personas que creen en otro modelo de educación en el que la escuela no sea sinónimo de encierro del cuerpo ni de las ideas. Sin embargo, la mayor parte de estas experiencias son proyectos privados (porque a los diferentes gobiernos no les interesa financiar una educación crítica, que «eduque para la vida en lugar de amaestrar para el mercado») y, por lo tanto, elitistas en cuanto al sector de población que puede acceder a ellos. Algunos disponen de becas para que pueda acceder también personas con escasos recursos económicos, otros establecen rangos en función de las capacidades de cada cual, de forma que quien más tiene más aporta, y viceversa. Pero son pocas (no conocimos ninguna a lo largo de un año de viaje) públicas y, por lo tanto, totalmente abiertas.

Inka Samana no fue siempre lo que ahora es. Dos de los facilitadores de esta institución se estuvieron formando previamente en el colegio Pestalozzi de Quito, un centro privado que desarrolla pedagogía no directiva. Allí aprendieron todas las potencialidades de este modelo y allí pensaron que no era justo que solo pudieran acceder a él las niñas y niños de familias ricas. Fue entonces, hace 27 años, cuando decidieron regresar a su comunidad, entrar a trabajar en la escuela pública que en ella se encontraba, contagiar a docentes y familias con sus innovadoras ideas educativas e introducir el cambio pedagógico que mantienen hasta hoy y que llega a todas las personas que quieran participar, independientemente de su condición económica.

Frente a las voces que consideran que la escuela solo es sinónimo de alienación, de adoctrinamiento, de subordinación, de obediencia impuesta y de control social, existen iniciativas que muestran cómo dentro de la educación formal e institucional es posible generar formas de educación flexibles, abiertas y más libres, que es posible abrir grietas dentro de la educación tradicional y del sistema socioeconómico impuesto. Esta experiencia representa una de esas grietas.

Inka Samana significa «el descanso del Inca» en kichwa. Es el descanso necesario tras subir el cerro en el que se encuentra la escuela; es el descanso al que invita la calma que se respira en su interior; pero también es el descanso, el respiro, el alivio de quienes buscamos una educación más libre, porque, tras conocer Inka Samana, sabemos que sí es posible.

 

Acceso a El descanso del Inka, de Marta Gonzalez Reyes (pdf)