FUHEM abre una nueva convocatoria para proyectos de innovación educativa

La realización de proyectos innovadores es un requisito indispensable para la respuesta educativa, la formación del profesorado, la actualización didáctica y la cohesión de los equipos de cada centro. Por eso es uno de los ejes principales de la Fundación y su Proyecto Educativo.

De ahí que el Área Educativa de FUHEM vuelva a abrir esta convocatoria, tras la anomalía del curso pasado, destinada a aquellos proyectos que se desarrollen en los centros educativos FUHEM durante el curso 2021-2022 y que sean promovidos tanto por los centros de forma conjunta, como por equipos formados por profesorado y Personal de Administración y Servicios (PAS).

Los contenidos que tendrán prioridad en esta convocatoria son los siguientes:

  • El Aprendizaje-Servicio. Tendrá que quedar claro el punto de partida, las acciones de motivación y los procesos de planificación previstos, las áreas implicadas, así como el tipo de servicio que se llevará a cabo en el marco del proyecto.
  • Los procesos de investigación y mejora en ámbitos concretos y prioritarios del Proyecto Educativo de FUHEM (Educación Ecosocial, Trabajo en valores e incorporación de la perspectiva de género, Inclusión Educativa o Aprendizaje de Lenguas extranjeras).
  • Los relacionados con la organización de los centros que promuevan el trabajo colaborativo, el cambio metodológico y el uso de las TIC.

Además, se valorarán la aplicabilidad, la originalidad, la adecuación a los valores del Proyecto Educativo de FUHEM, su incidencia real e inmediata y su compromiso con el cambio a medio y largo plazo en nuestros centros.

La dotación económica global de la convocatoria establece una partida orientativa de 70.000 euros, que serán distribuidos entre los proyectos que finalmente sean aprobados. Los proyectos deberán ser presentados en formato electrónico rellenando este Anexo. Plantilla presentación proyectos 21 22. Todos los detalles del proceso se pueden consultar en la Convocatoria de Proyectos de Innovación educativa curso 2021 2022, remitida a la toda la plantilla del Área Educativa de FUHEM.

El calendario subraya dos fechas importantes en este proceso: el 8 de noviembre de 2021, como tope para la recepción de los proyectos, y el 24 de noviembre de 2021, cuando se resolverá la convocatoria e informaremos de los proyectos de innovación educativa que FUHEM impulsará este curso.

Confiamos que esta convocatoria vuelva a suscitar el interés y la ilusión por mejorar las prácticas educativas que se dan en nuestros centros, al igual que ha ocurrido en las últimas convocatorias, como prueba la publicación que, desde hace siete años recopila este esfuerzo colectivo, y del que acaba de aparecer la última edición bajo el título Espacios para Innovar.

 

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Proyecto SITIO (Colegio Montserrat)

Desde sus inicios, SITIO ha pretendido dar cabida tanto a una reflexión sobre los usos de los espacios educativos, como a su transformación teniendo en cuenta que el espacio es protagonista activo y fundamental en las etapas iniciales.

En el curso 2018-2019 el proyecto se enfocó en intentar destilar y concretar las ideas sobre lo que se quería hacer con el aula polivalente. Para ello, ha contado con la colaboración de Basurama, el colectivo VIC (Vivero de Iniciativas Ciudadanas) y JUNE, un equipo de arquitectos con experiencia en transformación de espacios educativos. El enriquecimiento de la reflexión y las ideas compartidas en la comunidad de trabajo fueron un motor entusiasta del proyecto.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: "Proyecto Sitio" (archivo en pdf).

 

 

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Creación de materiales didácticos: innovación e inclusión (Colegio Hipatia)

En el línea con el trabajo realizado por el Colegio Hipatia en años anteriores en la realización de materiales didácticos basados el juego, el proyecto facilita la elaboración de un banco de materiales y recursos didácticos para trabajar competencias y contenidos del ámbito sociolingüístico en los grupos de ESO en los que se encuentra PMAR y en FP Básica (1º y 2º de informática de oficina y 2º de Cocina y Restauración).

El objetivo no es solo crear un compendio de materiales innovador sino que se busca que sea motivador e inclusivo. Para ello se seleccionan como destinatarios a grupos que compartes rasgos conductuales y actitudinales, colectivos. Colectivos que, por distintas razones sienten rechazo hacia lo académico, desmotivación hacia el estudio y baja autoestima.

El desarrollo y la aplicación de este proyecto ha facilitado el aprendizaje mediante el juego, la reflexión y la generalización, así como hábitos de colaboración y trabajo en equipo con un material del que de forma habitual no se dispone en el aula.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Creación de materiales didácticos: innovación e inclusión (Colegio Hipatia)” (archivo en pdf).

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Más que espacios (Colegio Lourdes)

Concebimos el Colegio Lourdes como un foco que irradia su forma de ser: compacto, seguro de sí mismo y capaz de dotar a seres de libertad. Si pensamos en él, no podemos imaginárnoslo con espacios que no incumban de alguna forma al modo en que educamos. No puede haber ángulos muertos. Ahí también hay educación.

Este proyecto nace de esa preocupación, para adecuar los espacios y que enseñen por sí mismos. Y si es el propio alumnado el que se encarga de llenar esos espacios, se produce un efecto multiplicador. Ellos y ellas pasan muchas horas en el colegio, los viven cuando los sienten suyos y lo usan, pero aún más si antes los concibe, los proyecta y los transforma. Así los mirarán con cariño. Por eso instalan jardineras en las escaleras y siembran dentro. Por eso cuelgan potos como cortinas verdes. Por eso las ventanas son ahora luminosos bancos de madera y estanterías con plantas. Por eso hay mesas grandes donde jugar, trabajar, discutir, amar, gritar…: aprender. Por eso convierten los rincones en gradas de madera, con vegetación y cojines. Por eso expresan cómo sienten su colegio convirtiendo sus fachadas en murales de arte.

Pueden imaginar y crear. Pueden conocer el significado del esfuerzo que conlleva todo trabajo. Les obliga a valorar el resultado y a proyectar un nuevo espacio duradero, lejos del “usar y tirar” imperante. Uno de los objetivos del proyecto está en el después, en las nuevas formas de relación a las que den lugar estos nuevos espacios, pero también en el propio proceso. Un proceso en el que no solo interactúan con el entorno, también interactúan entre sí.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: Mas_que_espacios_Lourdes_FUHEM (archivo en pdf).

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Aire, agua, tierra (Colegio Hipatia)

En la etapa de Primaria y, concretamente, en el nivel de quinto curso, se da un perfil de alumnado muy motivado, con muchas ideas y ganas, aunque se trata de un alumnado contextualizado en una sociedad individualista, consumista y con falta de tiempo para lo importante. En este entorno, educar en valores resulta muy complejo al tiempo que se perfila como una cuestión imprescindible para formar ciudadanos y ciudadanas que sean capaces de asumir los nuevos retos y comprometerse activamente, jugando un papel activo y eficaz en la construcción de un mundo mucho más justo, inclusivo, equitativo e intercultural.

Con este proyecto, dimos un paso adelante al despertar actitudes de respeto y compromiso social, no solo en nuestro alumnado sino también en las familias y en toda la comunidad educativa: generar interés, compromiso social y sentido crítico, así como la voluntad de querer participar se plantearon como objetivos prioritarios. Conectar a nuestro alumnado con un proyecto común y solidario, lograría también mejorar la cohesión de grupo, su motivación en las aulas; fomentar el trabajo interdisciplinar a partir de un tema común y generar conexiones con nuestro entorno más cercano.

El punto de partida fue hacer un sondeo para detectar necesidades e inquietudes que tenían los alumnos y alumnas de nuestro centro. Al final, cuestiones medioambientales relacionadas con el aire, el agua y la tierra guiaron el trabajo. El alumnado reflexionó sobre el estado de nuestros mares y océanos, y la presencia y el uso de los plásticos; el estado de los suelos del planeta y la sobreexplotación forestal; y la contaminación atmosférica. En el plano de la acción, se pusieron manos a la obra para reducir el uso de plásticos en el Colegio y en sus hogares; reforestar el entorno cercano y estudiar la movilidad del alumnado de varios cursos de Primaria, que implicaba a unos trescientos alumnos y alumnas.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: Aire_agua_tierra_APS_Hipatia_FUHEM (archivo en pdf).

 


El ambiente escolar como ambiente de aprendizaje (Colegio Hipatia)

En los últimos años, en el primer ciclo de Infantil de Hipatia, habían percibido que las familias cada vez están más concienciadas e interesadas por nuevos estilos de crianza y en cómo inciden éstas en el centro escolar. La preocupación de las familias coincidía con la del equipo profesional de esta etapa, que también se preguntaba cómo atender mejor al alumnado.

De este modo, se puso en marcha este proyecto que contemplaba los siguientes objetivos:

  • Conseguir la implantación de nuevas metodologías y cambiar los espacios conforme a éstas.
  • Favorecer el aprendizaje a través de la experimentación con un papel más activo por parte del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  • Reflexionar y consensuar, en el equipo de infantil, pautas de actuación en el acompañamiento del alumnado en el proceso de experimentación.
  • Favorecer las interrelaciones en el equipo educativo.

La creación de ambientes promueve que el alumnado actúe de forma autónoma y asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, anima a la niña y al niño a usar diferentes estrategias para tomar decisiones, les permite resolver problemas por sí mismos con apoyo de sus compañeros o compañeras o docentes, promueve un trabajo colaborativo por lo que el aprendizaje se construye conjuntamente con otros y facilita el trabajo de personas de diferentes edades.

El proyecto ha permitido observar cómo la transformación de los espacios del aula, el cambio de materiales, la conformación de grupos por hitos evolutivos, etc., generó ilusión y motivación en el equipo de primer ciclo, que fueron quienes desarrollaron la propuesta en las aulas. Así, se impulsó un cambio en el ritmo diario hacia uno mucho más tranquilo, ajustado a las necesidades de los niños y las niñas de esta edad, y que contribuyó a que fueran más felices… en armonía con el contexto y con más tiempo para dedicarles y acompañar desde la calma.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Ambiente_escolar_ambiente_aprendizaje_Hipatia_FUHEM” (archivo en pdf).

 


Espacios de encuentro (Colegio Hipatia)

Los espacios que constituyen el centro escolar y cómo se viven esos espacios también educan. Este proyecto se impulsó con el fin de crear comunidad y de mejorar el entorno: del cole a todo el municipio.

Este proyecto, desarrollado en Hipatia implicó a alumnado, familias y profesorado de todas las etapas, así como a personal no docente y al entorno del colegio.

La idea partió de una transformación del espacio que fuera coherente con el enfoque ecosocial con el que tratamos de impregnar nuestras prácticas educativas: que los espacios comunes de Hipatia también permitan el desarrollo de algunos valores como la inclusión, la sostenibilidad ambiental, el fomento de la democracia a través de la participación directa y horizontal, el empoderamiento del alumnado y del resto de la comunidad educativa, la autogestión y las prácticas enfocadas al bien común.

De esta manera, este proyecto abarcó tres dimensiones de transformación: el propio centro, su entorno inmediato (barrio) y su entorno exterior (ciudad). En el propio centro desarrollamos acciones enfocadas a la transformación física y social de los patios. En el entorno inmediato, desarrollamos acciones que generaron impactos en el barrio donde se inserta el colegio, junto con la Asociación de vecinos y vecinas del Barrio de La Luna, pues como señala Boston Schoolyar, queremos un “centro educativo como motor de barrio”. En el entorno exterior, participamos en la construcción de un Centro sociocomunitario en Cañada Real (lugar donde vive parte de nuestro alumnado).

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Espacios de encuentro” (archivo en pdf).

 


Canta con nosotros (Colegio Montserrat)

Este proyecto conjuga el canto, fundamental para la educación musical del alumnado de todas las edades; con la ópera, un lenguaje total, que puede trabajarse desde diferentes áreas: lengua, arte, música, historia, plástica, dramatización teatral…

Este proyecto se ha convertido en una de las señas de identidad del Colegio Montserrat, ayudando a tomar conciencia de grupo humano, de colectivo con inquietudes culturales. Una experiencia de este tipo facilita el “tomar tierra”, el sentirse parte de un proyecto colectivo que busca su identidad propia.

“Canta con nosotros” ha servido para potenciar el proyecto  “Más que Ópera”, a través del cual el alumnado del colegio, desde Infantil hasta 3º de ESO, preparó cuatro de los coros de la ópera “Carmen” de G. Bizet. En este proceso tuvieron un papel destacado los integrantes del coro del Colegio Montserrat que cuenta con cerca de sesenta participantes de toda la etapa de Primaria y destaca por su carácter social, ya que ha actuado en varias ocasiones en el Hospital Niño Jesús de Madrid y en la Residencia de Mayores de José Martínez de Velasco, además de otros lugares y en el propio colegio.

En el desarrollo del proyecto, los integrantes del coro recibieron talleres de técnica vocal por parte de una especialista externa y ensayaron con pianistas, experiencias que aumentaron su motivación por el proyecto y logró mejoras en afinación e interpretación. Como el coro está compuesto por niños y niñas de Primaria, cada uno de ellos ayudó en el aprendizaje de los coros del Proyecto “Más que Ópera” de su clase, apoyando a sus compañeros y compañeras.

Todo el trabajo culminó en varios conciertos que fueron un éxito. El alumnado participante en el coro ha mejorado vocalmente y, finalmente, llevó a cabo un concierto benéfico en el que se incluyeron algunos de los coros de “Carmen” de Bizet, de cara a la recaudación de fondos para la Marcha Reto 2019

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Canta con nosotros” (archivo en pdf).

 


Propuestas metodológicas para una sociedad más justa y participativa (Colegio Lourdes)

El objetivo general del proyecto es aplicar metodologías activas que fomenten la construcción colectiva del conocimiento y la inclusión educativa del alumnado que parte de situaciones de desigualdad marcadas por el género, la clase, la etnia, el lugar de procedencia o la diversidad funcional.

Este proyecto se ha dirigido a toda la comunidad escolar del Colegio Lourdes, alumnado, trabajadores y familias, y ha partido de la preocupación de sus docentes, conscientes de que no todo el alumnado tiene las mismas oportunidades educativas y de la defensa de la diversidad, como elemento esencial de la vida.

Porque el Colegio Lourdes es diverso y se enorgullece de ello, vio la necesidad de repensar las metodologías. El centro siempre ha preferido el aprendizaje cooperativo, además de toda una tesela de metodologías activas que se van utilizando en distintas etapas y niveles. Aun así, eran conscientes de que las metodologías, por muy activas e innovadoras que fueran, no eran suficientes para crear los procesos educativos que querían construir.

El punto de partida fue el convencimiento de que los contenidos son claves para formar una comunidad educativa, y hacer de los temas ecosociales, un eje vertebrador. Y también que los contenidos ecosociales se deben trabajar con metodologías coherentes.

Afrontar este proyecto ha supuesto reflexionar sobre la relevancia y necesidad de trabajar el currículo ecosocial dentro de las aulas; incidir en lo metodológico pensando en una comunidad educativa que se implique en un cambio de mirada; replantear el sistema de valores y trabajar para crear una nueva cultura, una “Cultura de la Tierra”, basada en la cooperación más que en la competitividad, en la sustentabilidad más que en el crecimiento, en los cuidados más que en la destrucción.

La reflexión inicial y la formación recibida fueron los primeros pasos de un proyecto que ha visto como las aulas de Infantil se transformaron para construir procesos en ambientes de aprendizaje; en Primaria, se trabajó el Aprendizaje Basado en Proyectos en torno al cine; y en Secundaria y Bachillerato, las aulas se llenaron de personas voluntarias en los grupos interactivos, se hicieron tertulias literarias dialógicas, se recogieron plásticos de playas en un proyecto de aprendizaje y servicio y se hicieron docencias compartidas… Todo ello será semilla y principio de nuevas reflexiones y proyectos.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Propuestas metodológicas para una sociedad más justa y participativa” (archivo en pdf).

 


El impulso de la comunicación en los centros FUHEM (Colegio Montserrat)

Impulsado por el Área Educativa de FUHEM y dirigido a los tres colegios, este proyecto quiso facilitar y mejorar la comunicación de los tres centros escolares de la Fundación, Hipatia, Lourdes y Montserrat. El punto de partida era la necesidad de cada colegio de mostrar el trabajo que se desarrolla a su propia comunidad educativa, en un proceso que no sólo informa, sino que comunica y, en este sentido, atiende y da respuesta a su comunidad. Además, existía la preocupación de abrirse a un público externo más amplio, conformado por instituciones, organizaciones, grupos educativos, etc.

El proyecto reunió a personas que se encargan de temas de comunicación en los tres colegios, junto al área de comunicación de FUHEM, con el fin de intercambiar experiencias, pautas, objetivos… para que el trabajo estuviese más coordinado y siguiese directrices comunes.

A lo largo del proyecto, los participantes reflexionaron y recibieron formación específica en los puntos siguientes:

  • Las estructuras de comunicación existentes en cada uno de los centros.
  • La información que genera cada centro y cómo difundirla adecuadamente.
  • Los procedimientos comunes en el tratamiento de la información.
  • Cómo generar contenidos comunes que permitan dar un enfoque diferenciado a las redes sociales de cada centro.
  • Decidir sobre la creación o la recuperación de canales comunes de comunicación.
  • Crear ámbitos diferenciados para compartir la comunicación entre todos los miembros del proyecto y de FUHEM.
  • Potenciar las publicaciones digitales en los centros

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “El impulso de la comunicación_en los centros_escolares_FUHEM” (archivo en pdf).


Tres nuevos títulos para trabajar Lengua en Primaria

Tres nuevas publicaciones se suman a la colección de Guías de Lengua para Primaria, creada por profesorado de los centros educativos de FUHEM. En esta serie de publicaciones el texto es el principal protagonista y gracias a las diversas tipologías, el alumnado de Educación Primaria trabajará procesos y estrategias de escritura y lectura.

Para iniciarse en las técnicas descriptivas, con "Un, dos, tres, ¿cómo me ves?" el alumnado de los primeros cursos de Primaria conocerá a los personajes de tres maravillosos cuentos: "El país de las pulgas", "El monstruo peludo" y" Rana de tres ojos".

En "Animales fantásticos y objetos sorprendentes" el alumnado de los primeros grupos de Primaria irá de la mano de Gamusino, quien les ayudará  a reconocer y describir animales y objetos cotidianos e investigará sobre ellos y será capaz de elaborar detalladas descripciones.

"Describir es dibujar con palabras" está destinado a los grupos intermedios de Primaria donde, a través de la elaboración de una pequeña guía de viajes del entorno cotidiano, irán profundizando y viendo cómo funcionan los textos descriptivos.

Los cuadernillos publicados hasta la fecha, que se encuentran a la venta en nuestra librería online, son los siguientes:

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El deseo de contar un nuevo curso

 

 

Por Ana Belén Martín Vázquez, responsable de Comunicación de FUHEM

Hace mucho tiempo, García Márquez definió el periodismo como el oficio más bello del mundo. Supongo que de vivir aquí y ahora, matizaría mucho esta afirmación e incluso la consideraría errónea. Hace mucho que el periodismo no es un buen oficio, pero si algo tengo que agradecerle es que me haya permitido acercarme al trabajo que se desarrolla en los colegios y dedicarme a contarlo.

Llevo más de veinte años dirigiendo la comunicación de FUHEM, una entidad educativa singular. En este tiempo, hemos comunicado cierres y aperturas de centros escolares, el día a día y lo extraordinario de nuestra actividad educativa. Y siempre lo hemos hecho con el propósito de construir comunidad, que las familias supieran lo que ocurría en las horas que no compartían con sus hijos e hijas, y también con el objetivo de que algunas de nuestras prácticas más innovadoras pudieran servir de guía y estímulo a otros docentes y otras comunidades escolares. Nuestra vocación social siempre ha querido contribuir a una educación transformadora capaz de corregir las desigualdades de nuestra sociedad, sumar energía a un motor colectivo, lanzar propuestas.

Como es fácil de imaginar, todas las rutinas informativas y comunicativas saltaron por los aires en marzo de 2020, cuando los centros escolares cerraron sus puertas mientras se abrían cientos de pantallas en miles de hogares. Los colegios demostraron una capacidad más que notable para convertir su educación tradicional en educación a distancia, con una adaptación y un esfuerzo que no se ha llegado a valorar lo suficiente. Aquel curso que acabó a trompicones fue seguido por el 2020-2021, que empezó y concluyó marcado por la pandemia. Se contaba con la experiencia telemática adquirida en el último cuatrimestre del curso anterior, pero también hubo que aprender cosas nuevas: mucha normativa y procedimientos sanitarios y mucha gestión de las emociones y de la incertidumbre cada vez que un contagio posible se convertía en caso confirmado. El profesorado, el alumnado y sus familias tenían un buen bagaje y, a pesar de las dificultades, el curso acabó bien. Se desmintieron, un mes tras otro, los malos augurios que preveían cierres masivos como si los centros escolares fueran las piezas de un dominó, azarosamente derribado por los efectos de la pandemia. Grupos más pequeños, ventanas abiertas, limpieza exhaustiva, pasillos y accesos delimitados y las omnipresentes mascarillas, que nos han quitado, sobre todo, el poder sanador de la sonrisa. Y otra vez, la comunidad escolar ha trabajado a destajo y en silencio, con pocos aplausos de reconocimiento, a pesar de los muchos que merecían.

Durante este tiempo complejo, casi todo ha sido un quebradero de cabeza. Educar, cuidar, acompañar, evaluar… y también informar y comunicar la experiencia educativa. Parece que en el lapso de un año y medio todo haya cambiado de forma drástica, dejando numerosos interrogantes abiertos, también en lo que respecta a la tarea informativa que concierne a la educación.

Echando la vista atrás al tiempo prepandémico, la memoria recupera las noticias que protagonizaban las páginas web, los boletines y las redes sociales de cada colegio. Al margen de la información reglamentaria y organizativa (calendario escolar, fechas de exámenes, reuniones con familias, procesos de matriculación…), en todos esos canales ganaba por goleada la narración de lo extraordinario, lo que se salía de la rutina de un curso escolar: la participación en eventos singulares; la celebración de actividades festivas, deportivas o reivindicativas; las excursiones y las salidas del centro que permitían el contacto con la naturaleza, con el arte, con otros lugares y personas; la visita de profesionales de distintos ámbitos que abrían la perspectiva de los libros de texto; la presencia de las familias en actividades de voluntariado y aprendizaje…

Y de pronto, toda esa actividad desapareció. Por el contrario, las familias asistían al desarrollo de las clases, se asomaban a saludar a través de la cámara, veían la vivienda del tutor o tutora de su hijo o hija, que se convertía en un lugar tan común como su propia casa. ¿Qué íbamos a contar si lo extraordinario no existía y el día a día era tan visible y compartido? Fue el momento de dar soporte, mostrar la educación transformada, reconocer el esfuerzo y, sobre todo, dar las gracias.

(Leer artículo completo en El Diario de a Educación).

 

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Webinar para aprender a usar los materiales de Educación Ecosocial

El pasado 3 de junio impartimos el webinar Educación Ecosocial: cómo utilizar los materiales FUHEM en el aula, una oportunidad para aprender las posibilidades que ofrecen los materiales interdisciplinares con perspectiva ecosocial en el  trabajo diario en el aula de secundaria.

El webinar fue impartido por Luis González Reyes, coordinador del proyecto de Educación Ecosocial de FUHEM. Hasta la fecha, han sido publicados los siguientes materiales interdisciplinares en educación ecosocial:

Si estás interesado en conocer más sobre el proyecto, puedes ponerte en contacto con nosotras a través de este formulario.


Conoce los proyectos de los colegios de FUHEM en ConCienciArte

ConCienciArte es una feria científica organizada por el Círculo de Bellas Artes, con la colaboración de Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), Fundación madri+d, Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero, SM y FUHEM, y tiene entre sus objetivos el de implicar a los y las estudiantes en proyectos que unifican el arte y la ciencia.

Debido a las circunstancias sanitarias actuales, la feria tuvo un fuerte componente online y una menor presencia de alumnado y profesorado en las instalaciones del Círculo de Bellas Artes. No obstante, los proyectos seleccionados para esta ocasión se pudieron ver tanto en los stands situados en el Salón de Baile, como a través de videos, que se proyectaron a lo largo de la jornada, y también, en la voz de algunos representantes del alumnado, que se desplazaron hasta las instalaciones del Círculo de Bellas Artes para presentar su proyecto y presenciar in situ el trabajo de otros centros educativos.

A continuación os presentamos los proyectos desarrollados en los centros educativos FUHEM que se presentaron en el marco de la Feria Científica, una de las actividades centrales de esta edición, celebrada el martes 13 de abril.

Colegio Montserrat | Proyecto Gaia y La ciudad y sus mapas

Este trabajo es resultado del desarrollo de dos proyectos vinculados a los materiales desarrollados en torno a Gaia, y La ciudad, editados por FUHEM dentro de su colección de educación ecosocial para ESO.

 


Colegio Hipatia | Fuga en el museo

 

Colegio Lourdes | Orestes y Electra 2.0: Arte en acción

“Orestes y Electra 2.0: Arte en Acción” surge como proyecto para hacer comprender a nuestro alumnado de Bachillerato de Artes el concepto de arte en acción, como práctica artística a veces desconocido y muy utilizado en el arte contemporáneo y social. A partir de esta idea, diseñan dos cuerpos (sujetos) inanimados (uno masculino y otro femenino) Orestes y Electra, para ofrecer e investigar sobre experiencias momentáneas, que se llevan a cabo en un espacio (el aula y centro escolar) y tiempo determinados, en contraposición al arte materializado en un objeto diseñado para la contemplación. Orestes y Electra invitan a la interacción y a la participación de una experiencia estética, consciente y elaborada. La actividad propuesta se basa en la realización de una performance audiovisual a partir de una Pantonera de emociones. El alumnado de 2º de Bachillerato de Artes proyecta sobre los cuerpos de Orestes y Electra colores que muestran la asociación emoción/color, mientras sus compañeros/as teatralizan a través de la acción corporal cada una de estas emociones, utilizando luces de colores tras un fondo blanco por medio de siluetas.

Con esta acción, a través del color y el movimiento del cuerpo se muestra cómo nos influyen las emociones en nuestro estado afectivo y psicológico. El alumnado expresa sus emociones libremente, de forma individual y/o colectiva, en una performance que se dinamiza alternando colores primarios y secundarios.

 

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El resto de centros participantes y el título de sus proyectos fueron: Universidad Rey Juan Carlos: Alternativas textiles para un mundo sostenible; Colegio Ártica: Versionarte; I.E.S. Isaac Peral: Diseñamos un minicoche; Colegio Cristo Rey: Un superhéroe en clase de física; I.E.S. Alpedrete: La última expedición; C.E.M. Hipatia (FUHEM): Mujeres científicas; Liceo Italiano Madrid: Plantas e impresora 3D; I.E.S. El Espinillo: Arte programado y Colegio Beata Filipina: Microbios con mucho arte.

Todo lo que dio de sí la Feria Científica de este año se puede ver en este video:

 

Actividades paralelas en ConCienciArte

Además de la Feria Científica, con la presentación de los proyectos de los centros participantes, ConCienciArte incluyó varias actividades paralelas en distintos espacios del Círculo de Bellas Artes.

Sala Ramón Gómez de la Serna: “Recicla la vida, todo suena”, taller de body music y percusión con reciclaje, a cargo de Bel Gordillo Perales.

Teatro Fernando de Rojas. “Ciencia condensada”: cada centro educativo dispuso de un máximo de cinco minutos para exponer su experimento más sorprendente.

Teatro Fernando de Rojas. “Como una regadera”, concierto de Mayalde.

 

 

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El 8M en los colegios de FUHEM

Como cada año, los colegios de FUHEM celebraron el Día Internacional de la Mujer con una agenda repleta de actividades destinadas a sensibilizar a toda la comunidad educativa. Este año, en mitad de la pandemia de COVID-19, teniendo siempre presentes todas las medidas de seguridad.

Además, nuestra compañera Mara Nieto publicó en el Diario de la Educación el artículo titulado "Un 8 de marzo para despertar la conciencia emocional y corporal", destacando la importancia de los cuidados y de las emociones en el quehacer diario de los centros educativos.

Colegio Hipatia | exposición de carteles, charlas y una valla morada

El grupo feminista del centro, junto al AFA, elaboró una agenda cargada de actividades. Se puso en marcha un concurso de carteles en torno a los valores que representa el feminismo, con su temática girando en torno al autocuidado, los cuidados y el papel de la mujer en ellos. Los trabajos servirán para visibilizar mejor a las mujeres, sus conquistas y sus causas, decorando tanto el colegio como su entorno. El concurso nos ha dejado una colección de pequeñas obras de arte de la que el cartel ganador del año pasado, que publicamos a continuación, no es más que una pista para lo que podremos ver este año: creatividad y calidad artística.

La valla que rodea el centro vio como toda la comunidad educativa se involucró en llenarla de flores y lazos morados con mensajes sobre la mujer.

También se organizaron dos charlas en torno a la efeméride. El 9 de marzo tuvo lugar una charla sobre ecofeminsimo, protagonizada por Yayo Herrero, experta en ecofeminismo y vicepresidenta del Patronato de FUHEM, así como una tertulia con María González Reyes, profesora de Biología del Colegio Lourdes, en torno a su libro "Vivir".

Para el alumnado más pequeño se elaboraron propuestas de cuentos infantiles para leer en casa con sus familias. También investigaciones en Primaria sobre grandes mujeres de la historia de las que no conocemos tanto como nos gustaría..

Colegio Lourdes | cadena humana, batucada, alas por la igualdad y mucho más

Durante los días 5 y 8 marzo tuvo lugar el proyecto colaborativo del Departamento de Artes del centro "Alas por la Igualdad", inspirada en la escultura “Alas de la ciudad de México”. Se propuso crear unas alas de gran formato en las que cada alumna/o de todas las etapas educativas escribiría en una pluma una frase inspiradora, un deseo o una realidad. Aquí podemos ver un pequeño extracto de su proceso de elaboración.

 

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Con la actividad "Mujeres importantes de nuestra vida" se buscó visibilizar los trabajos de cuidados y aprender a valorarlos. Para ello, se pidió a los niños y niñas que pensaran en una mujer que haya sido importante en su vida en los últimos tiempos: la panadera, doctora, barrendera, las mujeres que nos ayudan en casa, la profe de natación, etc. Y que trajeran una imagen de dichas mujeres (una foto o un dibujo). Con todas las imágenes recibidas se crearía un mural de mujeres con las razones por las que los niños y niñas les dan las gracias, generando un debate para, finalmente, pedir al alumnado que den las gracias a esas mujeres.

La tradicional batucada también estuvo presente recorriendo los patios de Infantil y Primaria.

 

 

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Los departamentos de Sociales, Lengua, Inglés y Biología construyeron una línea del tiempo para visibilizar a numerosas mujeres a lo largo de la historia.

Por su parte, el grupo de Activistas Feministas organizó una serie de debates en 1º de Bachillerato. Se invitó al alumnado del subgrupo que no tiene clases presenciales a que acudiera a la hora del debate. Para garantizar las distancias de seguridad los grupos no superaron las 15-17 personas por grupo.

En el momento de recogida del alumnado se invitó a las familias a llevar un lazo o un trozo de tela de color morado con mensajes para todas las mujeres, con el fin de colocarlos en los espacios de recogida del alumnado y seguir reforzando el vínculo entre las familias y el centro en un día tan importante.

Los alumnos y alumnas de 5º y 6º de Primaria harán una videoconferencia con Sara Hurtado, patinadora artística que representó a España en patinaje sobre hielo en los Juegos Olímpicos de Pyeonghang (2018) y de Sochi (2014).

Colegio Montserrat | mujeres de nuestra historia y mural para el recuerdo

El grupo feminista del colegio Montserrat, en colaboración con el equipo ecosocial, ha querido encaminar todas sus acciones a la visibilización de las mujeres de nuestra historia y entorno.

Referentes para que las alumnas vean que hay mujeres que se dedican a muy diferentes áreas del conocimiento y que ocupan lugares de poder, tradicionalmente reservados para hombres.

Referentes también para los alumnos, para que sean conscientes de que a las mujeres se les ha negado ocupar determinados espacios y para que integren y normalicen que esos lugares de poder o esas profesiones típicamente masculinizadas también son para mujeres.

En colaboración con las familias se realizó un video en el que las mujeres de nuestro entrono, que trabajan en oficios tradicionalmente masculinizados, relatan sus experiencias.

Además, tomando como punto de partida las movilizaciones que se llevaron a cabo contra del borrado del mural del polideportivo La Concepción, en Ciudad Lineal, se crearon dos murales feministas, uno en cada edificio. Para ello, el alumnado de secundaria escogió a varias mujeres por departamento y ahora están diseñando los bocetos. Durante este mes de la mujer, iremos dando forma al mural. El alumnado le dará color a los rostros de estas grandes mujeres: Hannah Arendt, María Zambrano y Simone de Beauvoir (filósofas); María Guerrero (actriz), Nina Simone (cantante, compositora y pianista), Ada Byron Lovelace (matemática, informática y escritora), Sophie Germain (matemática y física), Carolina Marín (jugadora de bádminton), Vero Boquete (futbolista), Margarita del Val (química, viróloga e inmunóloga), María Blasco (bióloga), Maruja Mallo (pintora), María Moliner (flilóloga), Mary Shelley (escritora), Dolores Ibárruri (política) e Hipatia (filósofa, astrónoma y matemática).


Nuestra propuesta de Educación Ecosocial

Artículo de Luis González Reyes en la publicación “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela”:

NUESTRA CONCEPCIÓN DE CIUDADANÍA GLOBAL: LA PERSPECTIVA ECOSOCIAL

¿Para qué sirve la educación? Una respuesta sería para permitir que las personas tengan el máximo de posibilidades de decisión en el futuro. Eso implica que es necesario proyectar cómo será el futuro y, en función de eso, anticipar qué habilidades consideramos que serán imprescindibles. Este es un ejercicio básico en el desempeño de la función docente.

A estas alturas del siglo xxi, es indudable que la crisis ecosocial a la que asistimos está transformando de manera radical el planeta, las sociedades y la economía. Por ejemplo, el cambio climático ya constituye una realidad y va a transformar profundamente los entornos en los que vive nuestro alumnado. El fin de la elevada disponibilidad de recursos no renovables (petróleo, gas, carbón, cobre o fósforo) es otro cambio de gran magnitud cuyas primeras fases ya se están desarrollando. O la disfunción ecosistémica, como consecuencia clara de que estamos viviendo la sexta extinción masiva de especies de la historia de la vida en la Tierra. Esta disfunción está implicando problemas para sostener la polinización o la depuración de aguas, por poner solo un par de ejemplos de muchos.

Si, como consecuencia de esta crisis múltiple, la capacidad de consumo de la población, inevitablemente, va a disminuir, tendremos que aprender a ser felices con menos bienes. También a reparar y a reciclar. Necesitaremos aprender a articular economías en las que todas las personas puedan tener garantizada una vida digna a través del reparto de unos recursos de cada vez más difícil acceso. O a regular conflictos de corte socioambiental.

Pero todo esto no es suficiente. La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Es decir, a vertebrar sociedades democráticas, justas y sostenibles. Debe integrar el enfoque de ciudadanía global, que en FUHEM denominamos ecosocial.

Desde esta doble mirada, abordamos la docencia en nuestros tres centros de la Comunidad de Madrid (Lourdes, Hipatia y Montserrat) y ponemos a disposición del conjunto de la comunidad educativa herramientas para que también pueda hacerlo. Es una especie de servicio público o, mejor dicho, común.

EL DÍA A DÍA EN UN CENTRO ECOSOCIAL

Nuestra apuesta es abordar el enfoque ecosocial de manera transversal, por varias razones:

  • Es necesario que alcance al conjunto del alumnado, no solo a aquel que haya tenido la fortuna de tener en algún curso profesorado con sensibilidad y capacidad para dar dicho enfoque. Si lo ecosocial es central para nuestras vidas y para la sociedad, tiene que alcanzar a todo el mundo.
  • Por eso mismo, además debe disponer de un espacio central en la acción formativa; y este espacio solo puede ser el de las aulas.
  • En ningún centro se trabajan las Matemáticas, la Lengua o las Ciencias de la Naturaleza como cada docente considera, sino que los objetivos de aprendizaje están secuenciados para ir ganando en complejidad conforme avanzan los cursos. Sin dejar lagunas, pero sin excesivas repeticiones. Este mismo enfoque vertical se debe realizar con los contenidos ecosociales.
  • También es imprescindible la coordinación en horizontal, de forma que los mensajes de corte ecosocial que se lanzan en la materia de Inglés no sean opuestos a los que se abordan en la de Ciencias Sociales.
  • Como la realidad no está formada por segmentos inconexos, sino que constituye un todo, no es posible entender la Geografía sin la Plástica, ni la Historia sin la Tecnología. Comprender el mundo requiere de un enfoque interdisciplinario, que se debe ejercitar. Y en esta mirada interdisciplinaria, los temas ecosociales son determinantes.
  • Muchas veces se considera que quienes deben aprender en la escuela son únicamente los y las menores. Pero no habrá proceso de transformación, especialmente en lo ecosocial, si el profesorado no aprende al tiempo que enseña. Esto atañe asimismo al personal no docente, las familias y el resto de los agentes educativos.
  • Finalmente, solo a través de un trabajo conjunto entre familias, iguales, personal de administración y servicios (PAS) y profesorado se podrán lograr aprendizajes profundos en los temas ecosociales (y en el resto de los temas en general).

¿Cómo se lleva a cabo esto en el día a día escolar? Como acabamos de decir, sincronizar al conjunto de la comunidad educativa en la formación de carácter ecosocial es determinante. Para cambiar lo que sucede dentro de los centros escolares, tenemos que modificar lo que ocurre fuera:

  • En primer lugar, las alianzas entre los agentes educativos, especialmente con las familias, no son sencillas ni inmediatas. Para empezar, requieren abrir los centros a su participación profunda. Esto implica ir más allá del comedor, las actividades extraescolares y las fiestas de fin de curso. Supone, entre otras cosas, que las familias puedan entrar en las aulas para ayudar a la tarea docente y el desarrollo del currículo ecosocial. Los grupos interactivos que estamos llevando a cabo desde FUHEM son una buena práctica en este sentido.

El camino para lograr la implicación de las familias debe andarse también en el sentido contrario, es decir, que lo escolar penetre en las casas. Para ello, una herramienta útil es que los colegios dejen de ser únicamente espacios educativos y pasen a ser multifuncionales. Por ejemplo, hemos creado “grupos de consumo” en los que el profesorado, el PAS y las familias que lo desean se autoorganizan para hacer su compra ecológica y justa en el colegio. Esto produce que los centros escolares conviertan discursos en prácticas y faciliten que lo que sucede dentro del colegio (el desarrollo de hábitos de alimentación ecológica y saludable en los comedores) ocurra también fuera. Además, estos grupos son un espacio de encuentro igualitario entre familias y profesorado, lo que permite tejer complicidades. Por último, facilitan la conciliación familiar, pues posibilitan recoger la compra a la vez que a la prole. Otra forma de llevar el colegio a los hogares, que se aborda más adelante, es la elaboración de materiales didácticos. Sin embargo, habría que dar un paso más: transformar el barrio donde se inserta el centro escolar. Esta es la esencia del aprendizaje-servicio (APS), que se abre paso en nuestros centros.

  • En segundo lugar, en los colegios no aprendemos solo en el horario lectivo, sino también en los períodos extraescolares. De este modo, una forma de trabajar desde una perspectiva ecosocial es que las actividades extraescolares tengan esta mirada o, al menos, no la contraria. Por ejemplo, una de nuestras extraescolares es sobre alimentación sostenible y saludable. Otro caso es como las bibliotecas tutorizadas son una forma concreta de abordar la igualdad de oportunidades.

Entre los espacios extraescolares, destaca el comedor escolar. A él acude una parte importante del alumnado y tiene un gran potencial de transformación. Lo tiene porque la alimentación es un vector de cambio ecosocial o… de todo lo contrario. Pero también porque el de la comida es un acto con un elevado contenido emocional. Así que no podíamos desperdiciar este potencial educativo y hemos transformado nuestros comedores en ecológicos y saludables, dotándolos al
tiempo de una proyección didáctica en el aula (Esteban, et al., 2019; FUHEM, 2019a).

  • En tercer lugar es importante tener presente que educa lo que se hace, pero también dónde se hace. Los entornos de aprendizaje no son irrelevantes. Por ello, decoramos nuestros centros con trabajos de corte ecosocial realizados por el alumnado. Disponemos asimismo de huertos escolares y hemos dado un paso más y hemos creado un “aula viva”, concebida para realizar la labor docente en interacción directa con distintas especies vegetales. Además, hemos elaborado un currículo vertical desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria para el uso coordinado y articulado de esos huertos.

Nuestros patios han pasado de ser canchas de fútbol a espacios polifuncionales gracias a la inclusión de zonas sombreadas, lugares de escalada, rincones tranquilos, areneros, huertos y además huecos para deportes de pelota (en plural). Este cambio está activando un uso más democrático del patio por parte de chicas y chicos. Con esa misma perspectiva, también estamos modificando los pasillos para que integren plantas y lugares de reposo que faciliten interacciones no violentas entre el alumnado, y estamos observando que efectivamente se produce.

Otra iniciativa es tirar los muros de las clases de manera que fomentemos el trabajo por rincones (no solo en Educación Infantil) y la intercooperación entre el alumnado aprovechando su diversidad. Si queremos trabajar la solidaridad, lo tenemos que hacer desde lo concreto, no desde discursos, y el espacio nos puede ayudar a lograrlo.

  • En cuarto lugar, los centros educativos también educan a través de sus modelos de gestión. Así, el enfoque transversal integra además la construcción de una convivencia democrática en el centro. Esto atañe a la toma de decisiones y al modo en que se gestionan los conflictos de forma no violenta con la ayuda de alumnado mediador o, mejor aún, con alumnado que esté pendiente de labores preventivas mediante la integración de la totalidad de los miembros de la comunidad educativa.

Pero todo esto no es suficiente, pues el enfoque transversal tiene que entrar necesariamente dentro del aula. Habitualmente, las actividades más comunes para hacerlo son de carácter puntual (celebración de efemérides, semanas temáticas, fiestas, salidas) o incluso pueden consistir en reconceptualizar días como San Valentín hacia una expresión de respeto por la diversidad sexual, como ya hemos realizado. Su principal virtud es que sirven como elemento motivador por su excepcionalidad, y para reforzar la apuesta colectiva, interniveles, por los temas ecosociales.

Entrar en el aula también es entender que el profesorado es un ejemplo para el alumnado y que educa más con sus actos que con sus discursos. Desde esta mirada, usar un lenguaje inclusivo, una cantidad moderada de materiales (y que sean reciclables) o tener un interés real por las personas no es en absoluto irrelevante.

Sin embargo, todos estos aspectos, aun siendo importantes, no son los claves. Es imprescindible entrar en el corazón de la práctica docente: el currículo. Sin este abordaje curricular, el mensaje que se estaría transmitiendo es que, en realidad, estos temas no son los centrales. Además, no se podrían trabajar con la profundidad que requieren.

3. EL CURRÍCULO ECOSOCIAL

Para dotar al currículo de una perspectiva ecosocial, es imprescindible considerar todos los elementos que lo integran: los objetivos, los contenidos, el método y la evaluación.

Objetivos

Lo ecosocial abarca muchas facetas con múltiples aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. En FUHEM (2018a, 2018b) hemos desarrollado los centenares de objetivos de aprendizaje que consideramos que habría que aprender para lograr una sólida formación ecosocial desde Educación Infantil hasta Bachillerato o Formación Profesional Básica. Las grandes áreas de conocimiento se articulan en torno a las siguientes estrategias:

  • Realizar un análisis complejo y crítico de la realidad presente e histórica.
  • Gozar de una vida buena y transformar la realidad.
  • Desarrollar actitudes y valores para la transformación ecosocial.

Uno de los comentarios habituales dentro de los claustros de profesorado es que no hay tiempo para desarrollar lo ecosocial si se tiene que abordar el currículo formal. Por más que tras esta afirmación haya muchas veces una falta de flexibilidad para salir del marco establecido, encierra asimismo un componente de realidad, pues muchos de los objetivos de aprendizaje del currículo formal son importantes en la formación de las personas. Así, nuestra perspectiva es que hay que abordar el currículo oficial con una mirada ecosocial, con dos finalidades fundamentales:

    • Por un lado, para que dé tiempo a trabajar los temas ecosociales en condiciones.
    • Por otro, porque es la incorporación, o no, de esta perspectiva ecosocial la que marca que las habilidades instrumentales del currículo oficial sean usadas para la mejora colectiva o para todo lo contrario.

Por ello, además de elaborar una propuesta de objetivos de carácter ecosocial, hemos introducido esos objetivos en el currículo oficial de la Comunidad de Madrid junto al resto de aprendizajes. En concreto, en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Valores desde Educación Infantil hasta de Bachillerato y Formación Profesional Básica. Y, para un ajuste más fino, proponemos qué objetivos se podrían abordar de manera prioritaria; serían un repaso de algo ya trabajado, una forma de enfocar el contenido o una ampliación, en cada uno de los cursos y asignaturas (FUHEM, 2019b, 2019c, 2019d; FUHEM, 2020).

Anteriormente hemos afirmado que un desarrollo curricular de calidad requería un enfoque en vertical y en horizontal. Esto lo hemos desarrollado en nuestra propuesta para no dejar huecos en el recorrido escolar y, al mismo tiempo, para no producir excesivas repeticiones.

Todo ello permite vertebrar nuestras programaciones de aula, ciclo, etapa y centro. Al tratarse de una propuesta autoeditable, es fácil la adaptación a distintas realidades docentes y planes de centro.

Contenidos

La detallada descripción de objetivos de la que dispone nuestra metodología ya dibuja bastante bien por sí misma cuál es nuestra propuesta en cuanto a los contenidos. Por tanto, lo que ofrecemos al profesorado (FUHEM, 2018) es un marco teórico alrededor de unas áreas que entendemos como claves:

  • Visión biocéntrica: concebir la ecodependencia del ser humano superando el antropocentrismo y conocer cómo funcionan los ecosistemas.
  • Cambio climático: comprender su funcionamiento no lineal, y las desiguales responsabilidades y vulnerabilidades que atañen a las distintas poblaciones.
  • Energía y materiales: conocer el papel de la energía y los materiales en la historia y comprender las implicaciones de la crisis energética y el material actual.
  • Alimentación: comparar la alimentación agroindustrial y la agroecológica.
  • Ciencia y tecnología: cuestionarse la omnipotencia de la ciencia y la tecnología.
  • Capitalismo: sensibilizarse frente al deterioro social y ambiental que implica el capitalismo.
  • Economías y prácticas alternativas: conocer qué es la economía ecológica, feminista y solidaria.
  • Trabajos de cuidado de la vida: comprender la crisis de cuidados y asumir la corresponsabilidad entre géneros en el cuidado de la vida.
  • Feminismo y desigualdad de género: saber qué es el patriarcado y el androcentrismo. Valorar el feminismo.
  • Ciudadanía: abordar qué es el poder y las distintas formas de gestionarlo. Conocer el Estado. Valorar la importancia de los movimientos sociales.
  • Conflictos: ser capaces de gestionar de forma pacífica los conflictos.
  • Desigualdades: conocer los distintos tipos de desigualdades (clase, género, etnia, centro-periferia, etc.) y cómo se relacionan.
  • Habilidades y valores ecosociales: valorar la solidaridad, la libertad o la inclusión.
Método

El método educa, y además lo hace en gran medida. Si queremos trabajar la democracia, la solidaridad, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Uno que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por el profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con el alumnado, las familias y otros agentes sociales, lo que no impide que el profesorado siga cumpliendo un papel central en este aspecto, sobre todo en ayudar a la organización y jerarquización de la información, pero asimismo en su transmisión.

El método también es la clave de que la educación sea liberadora y no manipuladora. La educación nunca va a poder ser neutral, pues siempre está atravesada por nuestra forma de estar en el mundo, pero si da cabida a la construcción colectiva del conocimiento permitirá que el alumnado saque sus propias conclusiones a partir de distintas visiones. Eso es lo que hace liberadora a la educación y no la imposible neutralidad.

Además, adoptar un enfoque socioafectivo es clave. Más que la razón, más que los datos, nos impulsan las emociones, por lo que para una educación ecosocial es determinante trabajar a conciencia competencias como la empatía.

Existen diversas perspectivas metodológicas que encajan en este enfoque. Entre ellas, potenciamos las siguientes:

  • En las primeras etapas, el juego libre y la existencia de espacios y tiempos menos reglados.
  • La organización del aula en rincones o zonas.
  • Los modelos estructurados de aprendizaje cooperativo.
  • Los dispositivos desarrollados por el aprendizaje dialógico, como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas.
  • El aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permite abordar de manera interdisciplinaria todas las competencias, incluida la ecosocial, y ejercitar habilidades básicas de cooperación.
  • El aprendizaje-servicio (APS), que da un paso más y convierte los proyectos en servicios para la comunidad, y a los agentes educativos en parte de los movimientos sociales.
Evaluación

Este es el campo en el que continuamos trabajando en el momento presente. En todo caso, proporcionaremos algunos apuntes de por dónde intentamos avanzar, comenzando por dos ideas fundamentales en nuestro planteamiento:

  • La primera idea es que los objetivos que no se evalúan es como si no existiesen y mostrasen una escasa calidad desde el punto de vista docente. Por ello, queremos evaluar el grado de consecución de los objetivos ecosociales.
  • La segunda idea es que, si no calificamos el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje ecosociales, el mensaje que transmitimos es que no los valoramos. Si son importantes, no solo tenemos que determinar si se alcanzan, sino también hacer partícipes al alumnado y a las familias de ello.

La forma de realizar esa evaluación debe ser consecuente con el método. A este respecto, queremos resaltar un par de ideas fuerza:

  • La primera es que la evaluación no ha de ser un instrumento de poder, sino una herramienta de aprendizaje compartida.
  • Y la segunda es que la forma de realizarla ha de ser participada.

4. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS COMO HERRAMIENTAS CLAVE

Para hacer realidad este proyecto, hemos invertido mucho esfuerzo en la formación del profesorado sobre estos temas. Además, ha participado en la elaboración del currículo ecosocial y del resto de las iniciativas.

Sin embargo, esto no es ni ha sido suficiente. Si se quieren introducir en profundidad estos temas dentro del aula, además de herramientas para programar, es necesario dotar al profesorado de herramientas para ejecutar ese programa, es decir, de materiales didácticos. Los materiales didácticos son difíciles de elaborar, pues requieren conocimientos de la materia, de los contenidos ecosociales, una visión global de todo el proceso educativo, habilidades didácticas distintas de las de “dar clase”, y también de maquetación y diseño. A esto se deben sumar tiempo y motivación en grandes cantidades. Y no todo el profesorado
puede conjugar esta totalidad de factores.

Además, esos materiales son estratégicos, pues permiten la formación del conjunto de la comunidad educativa, no solo del alumnado. Sabemos que los materiales didácticos son usados en las casas también por las familias y que constituyen un elemento del que el profesorado también aprende.

Por ello, entre todas las medidas que estamos llevando a cabo destaca la elaboración de materiales didácticos que tengan incorporados los contenidos ecosociales de forma transversal.

Una primera aproximación la hemos desarrollado mediante el blog Tiempo de actuar y otros materiales propios, pero una más ambiciosa son los materiales interdisciplinarios con enfoque ecosocial de Educación Secundaria Obligatoria que ya hemos publicado (FUHEM, 2019b, 2019c, 2019d), y de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria que estamos elaborando. Estas son sus principales características:

Mirada ecosocial
  • Interdisciplinariedad. Apostamos por el ABP y el APS, pero a la vez somos conscientes del tiempo de coordinación que requieren y de las limitaciones que tenemos para romper la caja horaria en los colegios. De este modo, hemos diseñado unos materiales en los que la mayoría del trabajo de coordinación está embebido ya en los propios materiales. Siguen esta estructura:
    – Detonante. Es, como mucho, una mañana en la que se rompe la caja horaria y que requiere de la coordinación del profesorado.
    – Trabajo por asignaturas. En esta fase no es necesaria una coordinación explícita entre el profesorado, pues esta la realiza el propio material.
    – Proyecto final. El alumnado trabaja únicamente en el proyecto y el profesorado entra en su horario para ayudar a esta realización. Este proyecto está diseñado para poner en práctica los aprendizajes abordados en cada una de las asignaturas.
  • Flexibilidad. Presentamos un cuadernillo impreso para el alumnado complementado con numerosas actividades autoeditables en un aula virtual. El material tiene una secuencia de aprendizaje propuesta, pero, a la vez, es un banco de recursos para que el profesorado ponga en marcha los itinerarios formativos que considere, pues contiene más actividades de las que da tiempo a realizar.
  • Metodologías basadas en la construcción colectiva del conocimiento. Esto se plasma en que los materiales no contienen “lo que hay que aprenderse”, sino que en muchas ocasiones esto es elaborado por el propio alumnado.
  • Atención a la diversidad. Dentro de las propuestas de actividades, hay distintos niveles que permiten adaptar la docencia a la diversidad del alumnado.
  • Accesibilidad. No es un material solo para la FUHEM, sino para todos aquellos centros que lo quieran utilizar. Se trata, por tanto, de una herramienta para toda la comunidad educativa.

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La educación del compromiso ecosocial en la infancia, la adolescencia y la juventud

Artículo de Yayo Herrero en  el informe “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela”:

Nos encontramos en un estado de emergencia planetaria. La humanidad y los ecosistemas de los que dependemos se enfrentan a una grave e irreversible crisis climática, al declive de recursos energéticos fósiles y de otros minerales, a una acelerada pérdida de la biodiversidad y una creciente contaminación química. Todo ello, además, en un contexto de lacerante explotación humana y de creciente desigualdad determinada por la clase, el género o el lugar de nacimiento.

1. NECESITAMOS UN CAMBIO DE RUMBO

Han transcurrido más de cuarenta y cinco años desde que el informe Los límites del crecimiento (Meadows, et al., 1972), auspiciado por el Club de Roma, advirtiera la inviabilidad del crecimiento sostenido de la economía y el consumo en un planeta con límites físicos. Aquel informe anticipaba de forma certera lo que hoy es ya nuestra realidad material: la translimitación de la biocapacidad de la Tierra, el cambio climático y la guerra despiadada y desigual por los recursos. Una situación que se acentúa cada vez más y que dificulta la supervivencia y la vida digna para la mayor parte de la humanidad y para muchas otras especies. Posteriormente, el mismo equipo del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) siguió alertando sobre el aumento de la crisis ecológica en el mundo a los 20 y a los 30 años de su primer informe. Estábamos ya “más allá de los límites del crecimiento” (Meadows, et al., 1992, 2004). La directora de los informes escribió durante muchos años una columna en la prensa, titulada El ciudadano global, para divulgar y hacer accesibles a públicos amplios las investigaciones sobre las consecuencias de la destrucción del medioambiente (Meadows, 1986-2001). Más recientemente se ha vuelto a retomar el tema de los límites del crecimiento desde una perspectiva ecológica más radical (Bradi, 2014).

La comunidad científica ha venido alertando sobre todos estos problemas en informes e investigaciones inequívocos. Sin embargo, el negacionismo, deliberadamente creado, alentado y financiado por personas que defienden intereses económicos que se contraponen a la conservación de la vida ha conseguido generar dudas en muchos sectores sociales y retrasar transformaciones que deberían haberse acometido hace muchos años.

La gobernanza internacional, por el momento, se muestra incapaz de responder a lo que la comunidad científica plantea y las tibias acciones emprendidas se quedan muy cortas para encarar la crisis ecosocial de forma justa. Sin ir más lejos, los infructuosos resultados de la COP25, presidida por Chile y celebrada en Madrid, ponen de manifiesto que la política está abandonando a la gente, sobre todo a la más empobrecida y vulnerable. Las élites económicas y políticas actúan como si hubiesen desahuciado a parte de la humanidad.

Urge un cambio de rumbo que reconozca los límites físicos de la Tierra y que impulse formas de organizar la vida en común basadas en la justicia, el reparto y la dignidad. Este cambio no vendrá concedido graciosamente por un poder que lleva décadas sin hacer nada y que más bien profundiza, año tras año, el hoyo en el que nos hundimos. No habrá una transformación proporcional a la dimensión de la crisis a menos que mucha gente común se involucre en exigirla y en construirla.

Una parte creciente de la sociedad civil no se resigna y desde hace decenios se organiza para intentar recomponer los lazos rotos con la naturaleza y entre las personas. Son personas y movimientos conscientes de que la profunda crisis civilizatoria que atravesamos no se resuelve solo con medidas técnicas. Requiere un giro radical en la forma de consumir, de producir, de repartir la riqueza, pero también de los valores y del sentido que le otorgamos a la vida.

Las movilizaciones en torno a la justicia ambiental han sido, en todo el mundo, una fuente constante de conocimiento, lucha y cooperación entre personas del Norte global y el Sur global. Las resistencias de los pueblos originarios y campesinos ante los proyectos de las transnacionales extractivistas o el agronegocio; las mujeres de zonas de sacrificio que resisten; las luchas contra la especulación urbanística, los movimientos en defensa de la vivienda, de la soberanía alimentaria, etc. Personas, muchas de ellas mujeres, que en diversas latitudes van conformando una ciudadanía global consciente de la devastación del territorio y de las vidas.

Pero es preciso reconocer que, aunque las proyecciones que el movimiento ecologista ha venido haciendo se están cumpliendo con exactitud, ha sido una iniciativa minoritaria y la única manera de contrarrestar un poder económico, político y militar desmedido que se sustenta sobre los pilares de la insostenibilidad, la desigualdad y el racismo pasa por conseguir que sumemos a muchas personas más.

Recientemente, un potente movimiento internacional integrado por personas muy jóvenes ha irrumpido en la escena política reclamando su derecho a tener futuro y ha imprimido a las luchas ecosociales una proyección pública mucho mayor de la que habían tenido nunca. Se trata de un movimiento que no admite paños calientes y que exige a la política que actúe de forma consecuente con la información que ofrece la comunidad científica; que se ponga fin a una búsqueda desenfrenada de beneficios que no duda en arrasar con la vida en sus diferentes manifestaciones.

Un movimiento que defiende, como venía haciendo el ecologista, que solo mirando el problema cara a cara y organizándonos para afrontarlo podemos mantener viva la esperanza de recomponer nuestro mundo en crisis.

No deja de ser significativo que la juventud e infancia de los Fridays for Future se articulen fuera de las escuelas y que romper con la normalidad de la educación formal sea su manera de luchar. Denuncian sin tapujos cómo muchas de las cosas que estudian no tienen sentido si están descontextualizadas y desconectadas de la realidad que están viviendo. Interpelan dolorosamente al mundo político y económico, al mundo adulto infantilizado que actúa ignorando una realidad que, obviamente, no desaparece por no mirarla.

2. ¿QUÉ SE APRENDE EN LAS ESCUELAS SOBRE LA CRISIS ECOSOCIAL?

A la luz de lo anterior, facilitar la construcción de una nueva ciudadanía consciente del momento que vivimos, capaz de actuar en lo local, de comprender los procesos globales y comprometerse con el cambio se convierte en una cuestión central que debe ser promovida desde los primeros años de vida.

Los sistemas educativos formales no solo no están adaptados a las necesidades de los tiempos que vivimos, sino que, con frecuencia, promueven culturas y estilos de vida que conducen a más velocidad hacia el colapso.

Las culturas sostenibles son generalmente presentadas como atrasadas y la vulneración de sus derechos más básicos no forma parte de los aprendizajes en la escuela. Las soluciones que se ofrecen son meramente tecnológicas y las acciones que pueden realizar las personas son individuales e irrelevantes para la escala del problema.

Un estudio llevado a cabo por Ecologistas en Acción sobre el currículo oculto antiecológico revisaba los libros de texto de todas las asignaturas en España y mostraba que, no solo no había un tratamiento suficiente de la problemática ecosocial, sino que una buena parte de los contenidos profundizaban concepciones sobre el mundo dañinas para los ecosistemas y las personas (Cembranos, Herrero y Pascual, 2007). Los libros analizados eran usados prácticamente en todo el territorio español, pero muchas de las editoriales que los habían elaborado publican también materiales educativos en muchos lugares de América Latina y están vinculadas a importantes grupos empresariales cuyos intereses se ven perjudicados si se actúa para abordar la crisis
ecosocial con seriedad.

Un trabajo reciente (en el que he tenido la oportunidad de colaborar) titulado Estado del Arte en América Latina sobre Acción para el Empoderamiento Climático, ha realizado una revisión del abordaje educativo del cambio climático en ocho países latinoamericanos. Diagnostica cómo se ha abordado el enfoque de Acción para el Empoderamiento Climático, contemplado en el artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (1992) y en el artículo 12 del Acuerdo de París (2015) en América Latina.

Las conclusiones no son muy diferentes. Se trabajan algunos aspectos relacionados con la crisis ecológica (mayoritariamente la cuestión de los residuos domésticos y el plástico), pero prácticamente nunca se habla de la existencia de límites, de la destrucción ligada a los modelos de mal desarrollo, la injusticia de las consecuencias o la necesidad de reconstruir el modelo de producción, distribución y consumo con criterios de justicia, suficiencia y paz.

Somos una cultura que educa a sus personas más jóvenes en contra de su propia supervivencia. Los grandes retos en el futuro tienen que ver con aprender a organizar la vida en común en un contexto de cambio climático desbocado y de decrecimiento material. Esto requiere forzar cambios en las políticas públicas, pero también prepararse para comprender la crisis en su complejidad y construir comunidades capaces de autoorganizarse y de compartir. Sin duda estas capacidades deben formar parte de la caja de herramientas necesarias para posibilitar una supervivencia digna. Ese aprendizaje no es sencillo en sociedades en las que la individualización y la competitividad son estimuladas desde la infancia. Por ello, resulta fundamental el aprendizaje de la acción y la práctica ecosocial desde las edades más tempranas (Ecologistas en Acción, 2011, 2015, 2020; Herrero, González Reyes y Páramo, 2019).


3. ¿QUÉ SE PUEDE HACER EN LOS CENTROS ESCOLARES PARA INICIAR AL COMPROMISO ECOSOCIAL EN LA INFANCIA, LA ADOLESCENCIA Y LA JUVENTUD?

En 1996, el Informe Delors sobre la educación para el siglo xx estableció cuatro pilares para una educación concebida como un hecho social integral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con las demás personas y aprender a ser.

En un contexto muy diferente, la Educación Popular, ligada indisociablemente a la emancipación de las clases populares en América Latina, sostiene desde sus comienzos que la educación verdadera es práctica, reflexión y acción colectiva de las personas sobre el mundo para transformarlo.

Estas dos miradas, nacidas de experiencias y marcos teóricos distintos, coinciden en defender que la educación, para tener sentido, tiene que abrir sus puertas a la realidad ecológica, social, económica, cultural y política en la que se desenvuelve. El primer paso consiste en considerar a niños y niñas actores sociales inteligentes, capaces de comprender, proponer y elegir. Y darles su espacio de protagonismo.

Además, es preciso tener en cuenta que los sujetos de aprendizaje no son solo los niños y niñas, sino toda la comunidad educativa. La comunidad educativa, en sentido amplio, se extiende, por supuesto a las familias, profesorado y personas que trabajan en los centros, pero también al barrio, los comercios, el vecindario, las asociaciones, los empleados públicos o las empresas. En este contexto la infancia puede ser motor de relaciones y proyectos conjuntos que superen con mucho los objetivos de una escuela encerrada en sí misma.

Un paso fundamental es la transversalización de la perspectiva ecosocial en el currículo escolar. No nos referimos a la celebración de efemérides, como el Día de la Tierra o el Día del Árbol, sino a la impregnación de la mirada ecosocial crítica en los conocimientos, valores, competencias y actitudes en todas las etapas y áreas de conocimiento (Herrero, Cembranos y Pascual, 2011).

Propongo en los siguientes apartados seis ejes para desarrollar un itinerario escolar que en todas las etapas y áreas de conocimiento ayuden a aprender a vivir pisando ligeramente sobre la tierra y a hacerlo de forma justa.

Colocar la vida en el centro de la reflexión y de la experiencia

Es imprescindible comprender la esencia ecodependiente de la vida humana. Somos naturaleza y nuestra vida está sujeta inevitablemente a los límites físicos de la Tierra. Comprender el sol como motor de la biosfera, la organización cíclica de los procesos de la vida, la importancia del agua o el aire limpios, etc., son aprendizajes básicos.

También somos interdependientes. La vida de una persona en solitario es inviable. Cada persona necesita ser cuidada a lo largo de toda su existencia y sobre todo en algunos momentos del ciclo vital. Históricamente han sido en su mayoría mujeres quienes se han ocupado, injustamente, de sostener la vida cotidiana y generacional de forma invisible y en contextos que con frecuencia son contrarios al propio mantenimiento de la vida. Por ello, las miradas ecofeministas constituyen una buena guía para la reconstrucción de modelos que pongan la vida en el centro del interés (Herrero, Pascual, González Reyes y Gascó, 2019).

Vincularse al territorio próximo

La sostenibilidad requiere de la cercanía y se asienta en lo local, por ello el desarrollo de lazos afectivos con el entorno más cercano es clave para recomponer un mundo en crisis. El barrio, el pueblo, los movimientos sociales, las familias, la comunidad, el territorio y toda la vida circundantes deben estar completamente conectados con la actividad educativa.

Alentar la diversidad

La diversidad es un patrón sistémico de lo vivo. Nos referimos a la diversidad natural, de especies y formas de vida, pero también a la diversidad cultural, de tipos de cuerpos, de idiomas, de culturas, etc. Aprender a valorar y celebrar (no a tolerar) la diversidad de todo lo vivo constituye una auténtica vacuna contra las violencias racistas, xenófobas y neofascistas a las que puede empujar una crisis ecosocial incomprendida en un marco injusto.

Tejer comunidad y poder comunitario

Aprender a desarrollar relaciones comunitarias es el gran reto que tenemos por delante. Un futuro justo dependerá de aprender a compartir en mucha mayor medida que en ningún otro momento de la historia y aprender a buscar soluciones colectivas basadas en la lógica del bien común.

Desenmascarar y denunciar el actual modelo de desarrollo

La destrucción de la naturaleza, el empobrecimiento y la desigualdad son diversas manifestaciones del mismo problema. Un modelo de mal desarrollo sostenido por una serie de creencias nefastas para las personas y para los ecosistemas. La ilusión del crecimiento ilimitado, la fantasía de la individualidad, la sacralización de la propiedad y del dinero como única medida de todo valor son parte de esos mitos que conviene desvelar.

Proporcionar estrategias para que las personas jóvenes que se educan puedan reflexionar críticamente sobre ello es fundamental.
El papa Francisco en la encíclica Laudato si’, Vandana Shiva en sus múltiples obras, la Organización de las Naciones Unidas en la formulación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y, por supuesto, el movimiento ecologista coinciden en señalar como  responsable de la crisis multidimensional y sistémica al modelo de mal desarrollo hegemónico en la actualidad.

Hacer acopio de saberes que acercan a la sostenibilidad y experimentar el poner en marcha alternativas

Es importante aprender a desarrollar habilidades que conduzcan a saber vivir bajo el principio de suficiencia y presionando mucho menos sobre los recursos naturales. Nos referimos a poner en marcha proyectos que fomenten formas alternativas de resolver la alimentación, el transporte o el ocio, que conduzcan a una reducción del consumo: saber sembrar un huerto, reparar objetos, coser ropa, etc.

La clave es hacerlo colectivamente. A vivir de manera sostenible se aprende practicando. Las escuelas y los contextos educativos pueden ayudar a ello: aprender a reparar objetos rotos, a reutilizar, a cultivar alimentos saludables o a desplazarse de forma sostenible son aprendizajes que contribuyen a la consecución de este objetivo.

Son muchas las experiencias que nos pueden iluminar en este camino:

  • FUHEM en España ha realizado un importante esfuerzo de transversalización del currículo ecosocial en todas las áreas de conocimiento y en todas las etapas desde la educación Infantil hasta las etapas formativas previas a la universidad y la formación profesional.
  • En la misma línea, el currículo formal en Costa Rica, por su enfoque sistémico y la apuesta por la conformación de una ciudadanía planetaria constituye una buena guía (Ministerio de Educación Pública, 2015).
  • Otro ejemplo educativo interesante es el Proyecto TINI, en Ecuador, en el que los colegios y su alumnado se ocupan del cuidado de un territorio concreto. También en Ecuador, en la zona de Galápagos, se ha realizado un valioso esfuerzo para conectar a las personas afectivamente con su territorio y, por tanto, comprometerlas con su conservación.
  • El Proyecto Integral en la Escuela Villa Indar en Rivera, en Uruguay, es una buena muestra de creación de un tejido comunitario, en el que el alumnado se ha involucrado en resolver el problema del acceso al agua.
  • En España, Ecologistas en Acción viene desarrollando un importante trabajo pedagógico sobre la construcción de saberes para la sostenibilidad a través de un proyecto denominado Nueva cultura de la Tierra (Ecologistas en Acción, 2020).

4. EL PAPEL DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN ECOSOCIAL DE LAS PERSONAS MÁS JÓVENES

La educación de las personas jóvenes no tiene lugar únicamente en las escuelas. Los movimientos sociales, el mundo asociativo o la educación ambiental no formal resultan fundamentales para aprender, organizarse y canalizar el malestar o el miedo. Cumplen un papel decisivo a la hora de generar autoestima y de tejer poder colectivo y desde abajo.

Quienes formamos parte de movimientos sociales sabemos que no es sencillo articularse en ellos. Requiere aprendizajes sutiles pero imprescindibles. Nos referimos a la capacidad de comunicación, de debate, de resolución de conflictos, al aprendizaje de la investigación participativa o la autogestión y a la difícil puesta en práctica de los liderazgos colectivos y el autocontrol de los egos.
En nuestra experiencia en Ecologistas en Acción, la articulación de niños y niñas o de adolescentes ha sido enormemente positiva y muchas veces las personas adultas hemos sido la orgullosa retaguardia de las iniciativas de nuestros pequeños compañeros y compañeras:

  • Los grupos de jóvenes que leen, se forman y se organizan en común.
  • Los campamentos de adolescentes que llevan funcionando desde hace doce años.
  • Las jovencísimas ecofeministas.
  • Las asambleas confederales en donde las más pequeñas tienen su espacio propio.
  • Las reuniones en las que la presencia de niños y niñas es ya algo habitual.

Ya son muchas las personas que han vivido estas experiencias y se han incorporado de una forma natural a los diversos movimientos de la juventud por el clima u otros proyectos cooperativos. Vuelcan en ellos toda la experiencia que han adquirido y una capacidad de organización que sorprende a muchas personas mayores. La construcción de estos espacios transgeneracionales es buena no solo para los niños y niñas, sino que además mejora los propios espacios activistas de los adultos. Nos acostumbramos a que la atención de las necesidades de las diferentes edades forme parte de la vida de los y las militantes, lo que facilita que las personas que se ocupan de tareas de crianza continúen en los grupos y no se vean obligadas a quedarse en sus casas por no poder conciliar el cuidado con el activismo. Resulta sorprendente la facilidad con la que los niños y niñas se incorporan y aprenden de tareas como hacer pancartas, preparar una acción de protesta o repartir los alimentos en un grupo de consumo. Y cómo lo hacen disfrutando y pasándoselo bien.

Vamos a necesitar mucho activismo y hacerlo con consciencia del disfrute que supone organizarse para construir un mundo mejor lo hace más fácil (Camargo y Martín-Sosa, 2019).

5. QUÉ SE PUEDE HACER EN LA INFANCIA, LA ADOLESCENCIA Y LA PRIMERA JUVENTUD PARA LUCHAR CONTRA LOSPRINCIPALES PROBLEMAS ECOSOCIALES

Sin pretender realizar una lista completa, son muchas las acciones que se pueden realizar. Algunas tienen carácter individual, pero las más importantes y transformadoras son aquellas que se acometen de manera colectiva:

  • Intentar seguir una dieta basada en vegetales ecológicos, que sean de temporada y que se hayan producido cerca. Es verdad que los niños y niñas o los adolescentes no son los responsables de hacer la compra o de decidir, pero la experiencia dice que tienen un enorme poder de persuasión e incidencia en la familia.
  • Participar en los huertos urbanos de vuestro barrio. Si no hay, se puede crear uno.
  • Pensar antes de consumir algo si es realmente necesario y si su consumo supone la explotación de otros seres humanos o del medio.
  • Investigar quién consume la energía o el agua, quiénes son sus dueños, de qué territorios se extrae o quién se queda sin ella. Compartir los resultados de las investigaciones.
  • Procurar caminar, ir en bici y, cuando las distancias sean muy largas, utilizar el transporte público para reducir al máximo el uso del coche individual. Evitar viajes en avión, especialmente los transatlánticos.
  • Emplear los espacios públicos en las ciudades y los pueblos y convertirlos en espacios verdes.
  • Hablar con la gente de alrededor y pensar en la posibilidad de montar una asociación en el colegio, instituto o barrio. Informarse de en qué movimientos se están integrando otras niñas y niños y adolescentes y tratar de sumarse a ellos.
  • Indagar en las causas de las migraciones forzosas. Contribuir en la acogida solidaria a personas migrantes.
  • Hacer presión a las empresas multinacionales para que relocalicen su actividad productiva, garanticen condiciones dignas a las personas trabajadoras y no esquilmen el territorio.
  • Intervenir en manifestaciones, huelgas o acciones que tengan que ver con la justicia climática y otros asuntos relacionados para presionar a los gobiernos con el fin de que tomen medidas para frenar el cambio climático.
  • Tratar de salir al parque o al campo y observar toda la vida no humana que hay en esos lugares. Si la conocemos, comprendemos y queremos seremos más capaces de promover su protección y cuidado.

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Colaboramos en el informe “Ciudadanía Global”

La necesidad de educar ciudadanos y ciudadanas globales capaces de abordar los grandes retos globales y contribuir a una nueva sociedad más justa, inclusiva, pacífica y sostenible ha llevado a la Fundación SM a la publicación del informe “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela”, coordinado por Rafael Díaz Salazar, profesor en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, y en el que colaboran tres miembros de la Fundación FUHEM analizando la crisis ecosocial que vivimos, cómo se tiene que trasladar al mundo de la educación y explicando el proyecto de Educación Ecosocial, que desarrollamos en nuestros educativos y ponemos a disposición de cualquier colegio que quiera implementarlo en su actividad diaria.

Crisis ecosocial, injusticia ecológica y ciudadanía global, por Santiago Álvarez Cantalapiedra

La desestabilización global del clima, no es más que uno de los síntomas de la grave enfermedad que padece la Tierra. Con el cambio climático, los fenómenos meteorológicos extremos (sequías, inundaciones, olas de calor, tormentas, etc.) se han incrementado en frecuencia e intensidad en las tres últimas décadas y, en consecuencia, también los desastres sociales vinculados con el clima.

Los impactos de la crisis ecológica se combinan con los de otras crisis preexistentes ligadas a la pobreza y a la desigualdad, multiplicando y amplificando los conflictos en aquellas zonas de la geografía mundial donde se muestra más evidente esa convergencia. Y como apunta el director del Área Ecosocial de FUHEM “Las raíces del deterioro ecológico y social son culturales y económicas. La combinación de ambas manifiesta el cariz civilizacional que adquiere la crisis ecosocial. La civilización industrial capitalista en apenas dos siglos de existencia ha situado a la humanidad en una encrucijada al socavar las bases sociales y naturales sobre las que sostiene su idea de progreso”.

Texto completo del artículo (PDF)

La educación del compromiso ecosocial en la infancia, la adolescencia y la juventud, por Yayo Herrero

¿Qué se puede aprender en las escuelas de la crisis ecosocial? Yayo Herrero, vicepresidenta del Patronato de FUHEM advierte de los peligros de educar a nuestros jóvenes en contra de su propia supervivencia: “Los sistemas educativos formales no solo no están adaptados a las necesidades de los tiempos que vivimos, sino que, con frecuencia, promueven culturas y estilos de vida que conducen a más velocidad hacia el colapso”.

Un paso fundamental es la transversalización de la perspectiva ecosocial en el currículo escolar. “No nos referimos a la celebración de efemérides, como el Día de la Tierra o el Día del Árbol, sino a la impregnación de la mirada ecosocial crítica en los conocimientos, valores, competencias y actitudes en todas las etapas y áreas de conocimiento”, apunta Yayo Herrero y va un poco más allá: “es fundamental el aprendizaje de la acción y la práctica ecosocial desde las edades más tempranas”.

Texto completo del artículo (PDF)

Una educación ecosocial. La propuesta de FUHEM, por Luis González Reyes

Luis González Reyes, coordinador de Educación Ecosocial en los centros educativos de FUHEM, aprovecha las páginas del informe para explicar la esta perspectiva ecosocial: “La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Es decir, a vertebrar sociedades democráticas, justas y sostenibles. Debe integrar el enfoque de ciudadanía global, que en FUHEM denominamos ecosocial”.

¿Cómo se lleva a la práctica diaria del aula? “Si se quieren introducir en profundidad estos temas dentro del aula, además de herramientas para programar, es necesario dotar al profesorado de herramientas para ejecutar ese programa, es decir, de materiales didácticos”, señala Luis González Reyes. Y no hay que dejar de trabajar el currículo escolar. Para dotar al currículo de una perspectiva ecosocial, es imprescindible considerar todos los elementos que lo integran: los objetivos, los contenidos, el método y la evaluación. Esta es la propuesta de currículo ecosocial de FUHEM.

Texto completo del artículo (PDF)

Informe completo “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela” (PDF)

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El curso avanza a pesar del confinamiento

Hemos entrado en el último trimestre del curso escolar y cada etapa avanza con sus clases, afrontando la dificultad añadida que supone la ausencia física, la falta de contacto e interacción real en aulas vivas, repletas de voces y risas, en patios rebosantes de convivencia. La tecnología se ha convertido en la auxiliar imprescindible, aunque todos los testimonios que recibimos dan cuenta de que profesorado y alumnado se echan muchísimo de menos.

Por eso, no solo importan los contenidos, importa más que nunca acompañar con la voz, a través de mensajes y videos, decir el nombre de los más pequeños y hacer partícipes a las familias que están resultando clave, acompañando el proceso educativo de sus hijos e hijas más de cerca y con más dificultades que en ninguna otra época.

Vivimos tiempos raros y anómalos, pero colarnos en algunas materias y clases, y compartir esta serie de actividades nos permite visibilizar el gran trabajo que está realizando toda la comunidad educativa de FUHEM.

Compartir esta tarea es una forma de agradecer, sumar, dar valor y también esperamos que sea un empujón de ánimo en esta recta final de curso.

Lourdes: creatividad en Infantil y Primaria

Todo el Colegio Lourdes sigue trabajando a distancia, desde los más pequeños a los mayores. Esta vez nos hemos acercado a dos etapas, infantil y primaria, para conocer cómo avanzar en este tiempo de aprendizaje a distancia. Esto es lo que nos cuentan:

En la Escuela Infantil de Lourdes seguimos trabajando los contenidos a través de videos realizados por los tutores y tutoras, especialistas y profesores de apoyo, que se envían a las familias todas las semanas. Además, cada uno de los niveles ha comenzado su propio proyecto. Así los grupos de “Tres años” están desarrollando “Cuánto hemos aprendido”, un repaso de los conceptos y  destrezas trabajados hasta hace un mes. En cuatro años, a través de “Tareas del Hogar”, se proponen retos al alumnado relacionados con este ámbito del cuidado que incluye fregar, tender, barrer, cocinar… Además, desde la especialidad de música, se preparó un vídeo con el que poner banda sonora a todas estas tareas.

En cinco años, en el marco del proyecto titulado “Las recetas de Paco”, un cocinero va a aprovechar esta situación de confinamiento para meter nuevas recetas en la carta de su restaurante. “Cinquillas y cinquillos” le ayudarán en este trabajo mientras se divierten mucho, además de seguir escribiendo, leyendo, contando y sumando.

Cada cierto tiempo, al equipo de Infantil nos gusta regalarles un vídeo y una propuesta que les haga sonreír y nos acerque a cada familia. De este modo, todos seguimos un poco presentes, acompañándolos en estos días. El último se ha enviado con motivo del Día Internacional de la Familia, que se celebró el pasado 15 de mayo, haciendo volar nuestro cariño a diferentes partes del planeta, hasta nuestros seres queridos.

En Primaria, los videos están siendo una de las herramientas más adecuadas para mantener la comunicación con el alumnado. El canal de Lourd Arts de Youtube, donde se dan la mano las clases de plástica e inglés, se ha convertido en un filón donde los profesores suben videos con los que plantean actividades de dibujo que, en ocasiones, si es fácil para la etapa, se ofrecen en inglés. Como ejemplo, bajo estas líneas os ofrecemos la propuesta de Dani Serrano, con la que se puede pasar un buen rato pensando en los amigos a los echamos de menos.

 

Además, a los aficionados al arte os recomendamos la lista de videos creada por Mario García: uno tras otro suponen un curso de dibujo que aborda de forma sencilla y práctica cómo dibujar el rostro y el cuerpo humano, cómo acercarnos a la caricatura o a la ilustración de cuentos, la explicación de la perspectiva o cómo dibujar el movimiento. ¡Está claro que el Bachillerato de Artes de Lourdes, cuenta con una buena cantera!

https://www.youtube.com/playlist?list=PLr_S5z2jfZrkmXf8YSkpFXeqqFQma7pbE

Hipatia: de viaje por las autonomías y en cohete por el espacio

Este curso se suspendieron todos los viajes que se iban a hacer a partir de mediados de marzo, pero eso no impide que el alumnado de las distintas etapas de Hipatia esté yendo de aquí para allá, usando la imaginación y los materiales de cada asignatura. Os ofrecemos una muestra de algunos de esos itinerarios que les llevan, de forma virtual, desde la casa de sus compañeros del cole hasta el espacio.

En Primaria, han viajado por España con una actividad que se engloba en el proyecto final del curso y cuenta, entre sus objetivos, que el alumnado dé rienda suelta a su imaginación.

Las distancias se intentan reducir en la medida de lo posible, como hacen los pequeños de Infantil, entrevistando a un compañero aunque no puedan hacerlo en clase. De esta forma, se mantiene el trabajo por parejas cooperativas y se comparten los resultados.

Como no puede ser de otra manera, la pandemia sigue presente en el trabajo diario de profesorado y estudiantes. En Lengua y Literatura de 4º de la ESO han elaborado una serie de textos que abordan lo que ha supuesto el confinamiento, dando lugar a poemas, reflexiones o narraciones del día a día. Esos trabajos se han editado en este video.

Y a pesar de todo, el alumnado no olvida que Hipatia cumplirá pronto 10 años, y que este curso y el que viene tocaba mirar a La Luna, en clara referencia al barrio donde se ubica el centro y a la astrónoma que le da nombre. Por eso, en cuarto de Primaria siguen teniendo una buena excusa para viajar al espacio y han construido esta colección de cohetes para conocer los secretos del universo.

Montserrat: cuadros, paisajes, bibliotecas, emisoras y nuevos contenidos

En el caso del colegio Montserrat hemos hecho un recorrido completo por todas las etapas: desde Infantil a Bachillerato. La imaginación a la hora de abordar proyectos con los más pequeños contrasta con la seriedad con la que los alumnos de los últimos cursos profundizan en nuevos contenidos desde distintas asignaturas. Y entre medias, hay un abanico de cursos que dan cuenta de este fabuloso proceso que ofrece la escuela: ayudar a aprender y a descubrir el mundo.

En Infantil, se ha desarrollado el proyecto “Mi cuadro favorito” que se ha convertido en una serie de retos para las familias que pudieran o quisieran pasarlo bien durante un rato. Uno de los que más ha gustado ha sido recrear un cuadro que les gustara y que se disfrazaran o mimetizaran con él. Los resultados han sido asombrosos, divertidos, ingeniosos. Otro reto planteado animaba a dejar volar la imaginación y recrear una escena imaginaria donde les gustaría estar. Para mantener el contacto con los más pequeños, en las redes del colegio se están publicando retos todas las semanas como adivinanzas, retos musicales y enigmas a resolver.

En Primaria, los chicos y chicas de segundo, están con el proyecto "Aquí vivimos" con el que empiezan a conocer algunos elementos del paisaje. Por las razones que nos abordan en estos momentos, tras la investigación, han creado sus propios paisajes desde casa. Por su parte, quinto curso está trabajando sobre “Bibliotecas del Mundo”, que versa sobre la historia de la humanidad y se apoya en dos grandes ejes: la historia de las ideas y la historia del registro de la información (comenzando con la escritura y terminando con los sofisticados sistemas de registro y procesamiento de  datos actuales). Por su parte, el alumnado de sexto curso está desarrollando un taller de investigación de arte y geometría en el que, a través de algunas obras de Wassily Kandisky y de las Casas Cúbicas de Holanda, aprenden nuevos contenidos de geometría.

Entre otras iniciativas, en la ESO, nos cuentan el trabajo de primero, con un proyecto en curso a través del cual los estudiantes crean la EMISORA  "Te regalo un cuento" y aprenden a locutar, entonar y narrar una historia, que contribuya a dar fuerza y alegría a los peques del cole.

En Bachillerato, el trabajo continúa sin pausa en todas las asignaturas. Entre los ejemplos que os podemos ofrecer podemos destacar las tertulias dialógicas, realizadas a través de videollamadas, han abordado la obra de teatro Historia de una escalera, de Antonio Buero Vallejo, en una actividad enmarcada dentro de la pasada semana del libro. Y en la asignatura de Biología, el alumnado de 2º, a través de las unidades de microbiología e inmunología, aplican los conceptos clave con el virus SARS-CoVD-2 y la enfermedad Covid-19.