Aportaciones de los currículos autonómicos al enfoque ecosocial de la LOMLOE

El siguiente análisis se ha realizado a partir de los currículos autonómicos de Castilla – La Mancha, Madrid, Aragón, Cantabria, Galicia, Comunidad Valenciana, Castilla León, Cataluña y Navarra. En la elección de las Comunidades Autónomas se ha procurado tener un equilibrio entre distintas miradas sobre la educación y sensibilidades territoriales.

El trabajo abarca solo la ESO, pues, al entrar en un mayor nivel de profundidad en los aprendizajes abordados, permite un análisis más fino del nivel de ambición ecosocial del ente legislador.

Finalmente, el estudio se ha realizado en las materias de Biología y Geología, Física y Química, Educación en valores cívicos y éticos, y Geografía e Historia, pues son en las que están más presentes los aprendizajes de corte ecosocial y, por ello, las que permiten evaluar de manera más cabal y sencilla la dimensión de educación ecosocial del currículo.

Una primera conclusión, probablemente la más significativa, es que todos los currículos analizados muestran más o menos las mismas fortalezas y debilidades en lo relativo a la educación ecosocial que las que aparecen en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (González Reyes y col., 2022). En general, han traspuesto con pocos cambios significativos la mirada ecosocial.

Esto se puede aplicar incluso en el caso de la Comunidad de Madrid que, a pesar de expresar públicamente una beligerancia fuerte frente a la educación ecosocial, en realidad la ha mantenido en la mayoría de sus elementos. En todo caso, ha realizado una redacción que evita algunos de los términos que considera inadecuados, pero todos ellos son parte del currículo LOMLOE que se aplica en dicha comunidad. Esto queda claro cuando se afirma que: “Los términos: ecodependencia, ecofeminismo, ecosocial, perspectiva de género, sexista y socioafectivo, entre otros, incluidos en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, serán de aplicación de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo”. Además, aunque la materia de Educación en valores cívicos y éticos no se desarrolla en el currículo de esta comunidad, probablemente porque es la que tiene una dimensión ecosocial más acusada, el Decreto afirma que: “Las orientaciones metodológicas, las competencias específicas, los criterios de evaluación y los contenidos para la materia Educación en valores cívicos y éticos se recogen en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, al que se añadirá en el bloque B de contenidos: ‘La Constitución española de 1978 y sus valores como norma fundamental de todos los españoles. Principios. Derechos y deberes fundamentales y sus implicaciones’”.

Para recoger las aportaciones destacables de los currículos autonómicos, recorremos los grandes bloques de aprendizajes ecosociales que describimos en González Reyes y col.,(2022).

El primer bloque es la interiorización de que los seres humanos somos ecodependientes. En mayor o menor medida, es algo que se trabaja en todos los currículos, incluso en aquellos que no usan el término específicamente, como es el caso de Castilla León, que afirma en uno de los criterios de evaluación de Biología y Geología: “Valorar la importancia de los ecosistemas y el paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen y reconociendo el entorno como parte esencial para el mantenimiento de la vida, así como elemento cultural, desarrollando una actitud sostenible que promueva su conservación”. El currículo de la Comunidad Valenciana probablemente es el que lo expresa con más claridad al mostrar como uno de los saberes básicos en Biología y Geología el siguiente: “Ecodependencia de los seres vivos e importancia del mantenimiento de todas las formas de vida para la salud humana”.

En todo caso, hubiera sido deseable una mayor profundización de las implicaciones de la ecodependencia, que en ocasiones pueden quedar diluidas en el currículo. Por ejemplo, al analizar la evolución histórica, ninguno de los currículos aborda, más que si acaso de soslayo, cómo los cambios políticos, culturales y económicos han estado influenciados y condicionados por los factores ambientales. En contraposición, aunque sin considerarlo suficiente, el currículo de la Comunidad Valenciana de Geografía e Historia trabaja los impactos económicos de la crisis ambiental.

Conocer el funcionamiento de la biosfera constituye el segundo bloque de aprendizajes ecosociales. Estos se focalizan mucho en la materia de Biología y Geología. En todos los currículos analizados se abordan estos aprendizajes en consonancia con lo realizado en los Reales Decretos.

En ciertos casos, se proponen algunas formas de relación sistémica complejas. Un buen ejemplo es la formación del suelo, en la que se analiza el papel de distintos factores bióticos y abióticos. Otro es la aparición en casi todos los currículos del concepto one health, que relaciona la salud ambiental con la social y la individual. Y un tercero es la interacción entre la atmósfera, la hidrosfera y la vida, como muestra este saber básico de Biología y Geología del decreto catalán: “Anàlisi de les funcions de l’atmosfera i la hidrosfera i el seu paper essencial per a la vida a la Terra a partir dels impactes que genera l’activitat humana i dels riscos que se’n deriven”. En todo caso, hubiera sido deseable profundizar en la comprensión de la trama de la vida como un todo (no solo como especies que se relacionan a través de las redes tróficas en los ecosistemas), sino como algo que ha sido capaz de moldear la hidrosfera, la geosfera y la atmósfera para la propia expansión de la vida, lo que se podría haber hecho incluso desde 1º de ESO (González Reyes y Planet, 2020). En esa misma línea, se echa en falta el análisis de las teorías evolutivas de Lynn Margulis, que dan una visión marcadamente diferente de lo que es la vida a las de Charles Darwin y Jean-Baptiste Lamarck, que sí están incluidas en los currículos autonómicos.

Asumir y comprender la crisis civilizatoria que vivimos es fundamental. Algunos de sus elementos se trabajan bien en las propuestas curriculares autonómicas. En concreto, en todas las comunidades autónomas en Biología y Geología, Educación en valores cívicos y éticos, y Geografía e Historia aparecen la pérdida de biodiversidad y la emergencia climática. Además se adopta la denominación de emergencia climática en varios currículos, como se puede ver en el de Navarra, que es un término más ajustado al desafío que enfrentamos. Un ejemplo de mirada holística sobre los desafíos ambientales lo encontramos en los saberes básicos de Biología y Geología de la Comunidad Valenciana, cuando se afirma: “Principales problemas medioambientales: contaminación, desertización, cambio climático, pérdida de biodiversidad, agotamiento de recursos, etc.”.

Aunque en el caso que acabamos de poner se nombra el agotamiento de recursos, esto no sucede en todos los currículos, como es el caso del de Madrid o Galicia, mientras en otros, como el de Aragón, en Educación en valores cívicos y éticos, se aborda adecuadamente como muestra este saber básico: “Los límites del planeta y el agotamiento de los recursos. La huella ecológica de las acciones humanas. La emergencia climática”.

A la hora de pensar en soluciones, la aportación de Castilla León es relevante porque plantea una pluralidad de miradas. Así, entre los criterios de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos aparece: “Valorar distintos planteamientos científicos, políticos y éticos con los que afrontar la emergencia climática y la crisis medioambiental a través de la exposición y el debate argumental en torno a los mismos”. Cataluña abre la puerta, dentro de esta mirada holística, a una posible evaluación crítica no solo de los recursos no renovables, sino también de los renovables, como se deduce de este criterio de evaluación de Biología y Geología: “Diferenciació dels recursos renovables i no renovables, anàlisi de la seva distribució desigual i identificació d’algunes conseqüències i tensions que se’n deriven”.

La materia de Física y Química hubiera sido un espacio ideal para trabajar muchos de estos temas. Sin embargo, su dimensión ecosocial, como ya ocurriese en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, está poco desarrollada. Se limita a un análisis de las energías renovables y de las no renovables (sin entrar en elementos centrales como el pico de disponibilidad de sustancias no renovables) y, en algunas comunidades pero no en todas, los currículos aluden a los impactos socioambientales de algunas reacciones químicas significativas. Solo Cantabria abre un poco más el marco al plantear la importancia de analizar esta materia bajo la óptica del bien común.

La educación ecosocial se encamina a que el alumnado sea un agente activo de cambio, si lo desea, lo que supone distintos requisitos. Uno de ellos es valorar el papel de los movimientos sociales para entender el presente y el pasado. Esta es una dimensión que todas las comunidades autónomas introducen en el currículo. Se puede poner como ejemplo destacado este criterio de evaluación de Geografía e Historia de Aragón: “Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de participación y transformación en el ámbito local y comunitario, especialmente en el ámbito de las relaciones intergeneracionales”, que como se puede apreciar incluye la solidaridad intergeneracional, aspecto que no aparece explícitamente en ningún otro currículo.

La vocación ecosocial de la educación aparece en todos los currículos en mayor o menor medida, como ejemplifica este criterio de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos de Castilla – La Mancha: “Contribuir a generar un compromiso activo con el bien común a través del análisis y la toma razonada y dialogante de posición en torno a cuestiones éticas de actualidad como la lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia, así como sobre los fines y límites éticos de la investigación científica”. También hay que destacar la concepción que se hace de la Geografía en Galicia como una disciplina al servicio de la sociedad (por ejemplo, al poner como objetivo de la materia la cohesión social) y de sus desafíos.
En este bloque, también es importante el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo (que se aborda en todas las comunidades autónomas en materias como Física y Química, pero no solo), del pensamiento crítico y holístico o de la empatía. Mucho de todo ello aparece condensado en este criterio de evaluación de Geografía e Historia de Navarra: “Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesión social, y trabajen para la eliminación de la desigualdad, especialmente la motivada por cuestión de género, y el pleno desarrollo de la ciudadanía, mediante la movilización de conocimientos y estrategias de participación, trabajo en equipo, mediación y resolución pacífica de conflictos”. En el desarrollo del pensamiento holístico, este criterio de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos de Aragón es destacable: “Describir las relaciones históricas de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a partir del análisis de las causas y consecuencias de los más graves problemas ecosociales que nos afectan”. Todos estos aprendizajes recaen sobre todo en la materia de Educación en valores cívicos y éticos. Una materia que se trabaja solo durante uno de los cuatro cursos de la ESO. Por eso, es meritoria la iniciativa de Castilla – La Mancha, que al menos le da dos horas lectivas a la semana.

El quinto bloque es el que engloba los aprendizajes relacionados con el desarrollo personal y comunitario. Entre ellos, destaca la importancia de los cuidados fruto de nuestra interdependencia. Creemos que este es un elemento en el que todos los currículos analizados muestran carencias, a pesar de nombrar la interdependencia humana. Un ejemplo de oportunidad perdida, que no obstante se puede retomar en el aula, es el papel de las mujeres en la historia. Todas las autonomías ponen énfasis en visibilizar a mujeres científicas en Biología y Geología, y Física y Química, pero pierden la oportunidad de mostrar cómo los cuidados invisibilizados (apoyo emocional, alimentación, higiene, etc.) son los que han permitido todos los avances científicos. Unos cuidados realizados en su mayoría precisamente por las mujeres en nuestras sociedades. Otro ejemplo es cómo la historia que se analiza es en gran parte la de las guerras y el poder, sobre lo que volveremos luego, quedando invisibilizados o relegados los trabajos de cuidados en el análisis histórico. Finalmente, también sería deseable recalcar más en el aula la importancia del reparto de los cuidados entre géneros.

Otro aprendizaje interesante en este bloque es el del pensamiento crítico, algo que aparece en la mayoría de los currículos, pero que se expresa especialmente bien en el catalán, en este criterio de evaluación de Geografía e Historia: “Mantenir una actitud d’alerta i de reflexió davant dels problemes socials, que ajudi a la permanent revisió dels propis criteris i a comprometre’s en la construcció de futurs millors”.

Un elemento central desde la perspectiva ecosocial es la justicia. En este ámbito, todas las comunidades persiguen analizar las injusticias existentes en el presente y en el pasado, especialmente en las materias de Geografía e Historia y Educación en valores cívicos y éticos. Un ejemplo reseñable es este criterio de evaluación de Geografía e Historia del currículo de Cantabria: “Reconocer las desigualdades sociales existentes en épocas pasadas y los mecanismos de dominación y control que se han aplicado, identificando aquellos grupos que se han visto sometidos y silenciados, destacando la presencia de mujeres y de personajes pertenecientes a otros colectivos discriminados”. También es destacable que todas las comunidades, en Geografía e Historia, y siguiendo el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, visibilizan a los colectivos ocultados por la historia, en concreto mujeres y personas esclavizadas y extranjeras. Aquí el caso de Cantabria merece ser mostrado como ejemplo, pues amplía estos colectivos en los saberes básicos de esta materia: “Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos, extranjeros, niños, discapacitados, homosexuales, pueblos colonizados... Marginación, segregación, control y sumisión en la historia de la humanidad. Personajes femeninos en la historia. La resistencia a la opresión”.

Pero la cuestión no es solo mostrar las desigualdades, sino entender sus causas, algo que expresa especialmente bien el currículo catalán de Geografía e Historia con este criterio de evaluación: “Reconèixer les desigualtats socials en diferents èpoques històriques, els mecanismes de domini i control que s’hi han donat i les conseqüències en el món actual”. El abordaje o no de estas casusas se puede apreciar al contrastar estos dos saberes básicos de la misma materia: “Interpretación del sistema capitalista desde sus orígenes hasta la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones económicas y culturales” (Navarra) frente a “Viajes, descubrimientos y sistemas de intercambio en la formación de una economía mundial. La disputa por la hegemonía y la geopolítica en el nacimiento y evolución de la Modernidad” (Castilla León).

La igualdad de género tiene un espacio destacado en todos los currículos. Una muestra es este criterio de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos de Navarra: “Tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género, y del problema de la violencia y explotación sobre las mujeres, a través del análisis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevención de la desigualdad, la violencia y la discriminación por razón de género y orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBI+ y reconociendo la necesidad de respetarlos”, que se pueden complementar con este saber básico de Biología y Geología del currículo catalán: “Diferenciació entre sexe, gènere, identitat i orientació sexual i valoració de la importància del respecte vers la llibertat i la diversitat sexual”.

Pero tan importante es mostrar las desigualdades e injusticias y luchar contra ellas, como visibilizar que estas no son necesarias. Es decir, que hay órdenes sociales a lo largo de la historia en los que las personas han vivido en condiciones de igualdad. Esto es algo que, aunque no se niega explícitamente, no queda bien reflejado en ninguna comunidad autónoma. En todos los casos, la Historia es sobre todo la del poder y la guerra. Incluso desde tiempos prehistóricos, cuando los órdenes sociales fueron, como poco, mucho más diversos, incluyendo organizaciones marcadamente igualitarias y libres (Graeber y Wengrow, 2021). Tal vez solo Aragón se libra parcialmente de este reduccionismo en Geografía e Historia cuando incluye entre los criterios de evaluación este: “Señalar y explicar aquellas experiencias históricas destacables, y anteriores a la época contemporánea, en las que se logró establecer sistemas políticos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, considerándolas como antecedentes de las posteriores conquistas democráticas y referentes históricos de las libertades actuales”. Con una mirada generosa, este saber básico de la misma materia en Navarra se podría entender también en un sentido histórico más abierto y no solo jerárquico: “Complejidad social y nacimiento de la autoridad: familia, clan, tribu, casta, linaje y estamento. Desigualdad social y disputa por el poder desde la Prehistoria y la Antigüedad hasta la Edad Moderna. Formación de oligarquías, la imagen del poder y la evolución de la aristocracia”.

Construir sociedades justas (y al tiempo sostenibles y democráticas) requiere conocer cómo organizarlas con parámetros ecosociales. Este es un aspecto que se aborda con distintos enfoques en el currículo. Por una parte, con miradas más institucionales, donde los Objetivos de Desarrollo Sostenibles y los Derechos Humanos son elementos comunes presentes en todas las autonomías. Por otra, con propuestas más rompedoras que pueda valorar el alumnado, como serían el decrecimiento o el ecofeminismo. Estas últimas se diluyen en comunidades como las de Madrid, Comunidad Valenciana, Castilla León o Galicia, aunque siguen estando algo presentes, pues no puede ser de otro modo ya que están reflejadas en los Reales de Decretos de enseñanzas mínimas. Además, algunas comunidades van más allá de lo señalado en estos Reales Decretos, planteando más elementos alternativos, como es el caso de Cataluña en Geografía e Historia con este saber básico: “Conscienciació i accions per a l’accés universal als béns bàsics i per a un repartiment just de la riquesa que permeti avançar cap a una societat més equitativa. Reflexió sobre la qüestió del mínim vital”.

No hay justicia sin democracia, por lo que este es otro bloque de aprendizaje ecosocial determinante. Para que exista democracia, debe valorarse la diversidad, algo que se trabaja en todas las comunidades autónomas. Por ejemplo, en Geografía e Historia en Cantabria se puede leer el siguiente criterio de evaluación: “Valorar la diversidad social y cultural, argumentando e interviniendo en favor de la inclusión, así como rechazando y actuando en contra de cualquier actitud o comportamiento discriminatorio o basado en estereotipos”. Tal vez la única omisión que llama la atención sea la de Madrid, que reivindica la importancia del legado judío en España, pero no nombra el musulmán. En el mismo sentido de valorar la diversidad, la visibilización de las mujeres aparece en todas las leyes analizadas. También son destacables debates como los que aparecen reflejados en este saber básico de Educación en valores cívicos y éticos de Castilla – La Mancha: “El conflicto entre legitimidad y legalidad. La objeción de conciencia. Los derechos individuales y el debate en torno a la libertad de expresión”. En todo caso, debe reseñarse la mirada eurocéntrica de la Historia presente en los currículos de todas las comunidades, que borra la diversidad de trayectorias históricas de otros pueblos y de otras visiones. No obstabte, al menos en Cataluña, entre los saberes básicos de Geografía e Historia, aparece este: “Valoració crítica de la visió eurocèntrica del món”.

La democracia también se relaciona con la paz, pues no hay democracia en una situación de conflicto abierto. Este es un aspecto que podría haberse trabajado en mayor profundidad y con una mirada más autocrítica por parte de las administraciones educativas autonómicas, pues llama la atención como en Galicia, Navarra o Castilla León (en Geografía e Historia y Educación en valores cívicos y éticos) se relacionan los ejércitos con el mantenimiento de la paz, como si no tuviesen nada que ver con el mantenimiento de la guerra. O que los Estados aparezcan como garantes de la paz, cuando son quienes declaran y ejecutan las guerras. La única excepción parcial podría ser Cataluña en Educación en valores cívicos y éticos cuando introduce este criterio: “Analitzar críticament el paper de les institucions públiques, dels organismes internacionals i les organitzacions no governamentals en la promoció de la pau, dels drets humans, del respecte per la diversitat, de la solidaritat i de la cooperació entre nacions, a través del diàleg argumentatiu i raonat”, aunque al concretarlo en saberes básicos vuelve a aparecer una mirada complaciente con las instituciones estatales: “Presa de consciència de la importància de les accions individuals i col·lectives i de la contribució de l’Estat, dels organismes internacionals, de les ONG i de les ONGD a favor de la pau, la seguretat i la cooperació internacional en la societat actual”. En todo caso, en Educación en valores cívicos y éticos en la Comunidad Valenciana o en Geografía e Historia en Cataluña se trabaja la noviolencia, por poner un contra-ejemplo parcial a lo dicho.

El octavo y último bloque de aprendizajes ecosociales es el que versa sobre la tecnología o, más bien, la técnica, por darle una mirada más amplia (Almazán, 2021). En la estela de lo que propone Bebea (2021), el objetivo es que el alumnado sea capaz de tener un enfoque crítico sobre la tecnología contemporánea, no solo complaciente y, en función de eso, maneje técnicas que puedan adjetivarse como sostenibles, justas y democráticas. Este aspecto, es el que está más pobremente desarrollado en el currículo de todas las comunidades autónomas. La mirada tecnoentusiasta atraviesa las materias de Física y Química, y Biología y Geología, pero también está presente, aunque menos, en las otras dos analizadas. El enfoque acrítico con el sistema tecnocientífico se refuerza en comunidades como Navarra, Castilla León o Galicia, que hacen énfasis en la lucha contra las “pseudociencias”, sin contemplar la viabilidad de, por ejemplo, los conocimientos vernáculos. Dentro de esta tónica general, es importante por lo menos rescatar una tímida visión crítica de la tecnología en la Comunidad Valenciana en Educación en valores cívicos y éticos o la apertura a mostrar la tecnología como algo no neutral que se puede deducir de este criterios de evaluación de Biología y Geología del currículo catalán: “Valorar la contribució de la ciència a la societat i la tasca de les persones que s’hi han dedicat, reflexionant sobre els biaixos de gènere en les ciències i la tecnologia, i entenent la recerca com una tasca col·lectiva i interdisciplinària en constant evolució,influïda pel context polític i els recursos econòmics”. Todo ello marca un desafío no menor en la concreción curricular final, la que se produce en las aulas por parte del profesorado. Para ello se pueden usar recursos ya existentes (Morán y Área de educación, 2018).

Bibliografía

• Almazán, A. (2021): Técnica y tecnología. Taugenit. Madrid.
• Bebea, I. (2021): “Cuatro orientaciones curriculares para la educación digital. Del optimismo tecnológico hacia una integración curricular crítica”.
• González Reyes, L.; Gómez, C.; Morán, C. (coord) (2022): Educar con enfoque ecosocial. Análisis y orientaciones en el marco de la LOMLOE. FUHEM. Madrid.
• González Reyes, L.; Plánet, Á. (ed.) (2020). Gaia 1º ESO. Una mirada ecosocial e interdiscipilar. FUHEM. Madrid.
• Graeber, D.; Wengrow, D. (2021): The dawn of everything. A new history of humanity. Signal. Canada.
• Morán, C.; Área de educación (2018). ¿Nos salvará la tecnología? Ecologistas en Acción. Madrid.

by Carlos Saavedra Bajo