Santa Cristina, un colegio para un barrio

Santa Cristina, un colegio para un barrio

El día 25 de junio, a las 19h, Comunidad FUHEM organiza un encuentro con docentes del colegio Santa Cristina, pensado para las personas vinculadas al centro. Contaremos con la participación de:

  • Miguel Ángel Torremocha
  • Marisa Rodríguez
  • Emma Lorenzo
  • Maite del Moral
  • Fran Marchand
  • Mª Carmen Cava

El encuentro es una oportunidad perfecta para compartir recuerdos y vivencias que ocurrieron dentro de las paredes del centro, que estuvo abierto a lo largo de medio siglo (1964-2014) con dinámicas de trabajo basadas en la colaboración, la comunicación y la relación estrecha y a menudo entrañable entre niños y niñas, maestros y maestras y familias.

El colegio Santa Cristina estuvo formando a las niñas y niños del barrio entre el curso 1963-1964, en el ocaso de la dictadura franquista, y el curso 2013-2014. «El Santa» fue un colegio solidario con los fenómenos sociales  contemporáneos: reuniones  del comité de dirección cuando se trataban casos de especial gravedad, como sucedió  el 20 de diciembre de 1973 con el atentado a Carrero Blanco, cuando se anticiparon las vacaciones; en 1981, al día siguiente del golpe de Estado de Tejero, el colegio estuvo abierto mientras que los alumnos de bachillerato seguían discretamente las noticias con un transistor.

Fue un centro pionero en la enseñanza, en las tutorías,  (implementó esta figura mucho antes que en los centros públicos y algunos profesores fueron solicitados por la administración para formar en las técnicas de tutoría al profesorado de los centros públicos), también se adelantó a su tiempo en las primeros aires de libertad (elección de delegados, consejo escolar, etc. ), en las primeras protestas y en huelgas de estudiantes, (inicio de los  años 70), los primeros sindicatos,  y las primeras manifestaciones de solidaridad.

El colegio vivió y ejerció su derecho de manifestación  demostrando su compromiso con respecto a  la convivencia del país («No a la guerra»,  carnavales reivindicativos, atentado de Atocha, torres gemelas, diferentes asambleas realizadas por huelgas manifestaciones o asesinatos). Asistió atónito a  catástrofes ecológicas (Prestige, Alnazcóllar,  hundimiento del Barco «Mar Egeo»,  Chernobil o Bophal);  catástrofes naturales como la tragedia de Biescas,  la pantaná de Tous, los Alfaques o el  incendio de Almacenes Arias; tragedias aéreas, en las que, lamentablemente, perdió la vida alguna persona relacionada con el colegio), atentados terroristas (Hipercor, restaurante «El Descanso», Operación Ogro);  las corrupciones políticas (Sofico, caso Filesa, Banesto,  caso Roldán , Rumasa) a los avances de la ciencia (primera niña probeta española).

Te esperamos en ESPACIO ABIERTO FUHEM (donde se encontraba el colegio) en Av. de Portugal, 79 posterior. Madrid. Si quieres formar parte de Comunidad FUHEM, solo tienes que rellenar este formulario:

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    FUHEM publica dos libros de secundaria con enfoque ecosocial

    FUHEM publica dos libros de secundaria con enfoque ecosocial

    «De lo macro a lo micro. Todo cambia y todo se conecta» (Biología y Geología) y «Aprender la Historia de los siglos XX y XXI» (Geografía e Historia) son los dos primeros libros para 4º de la ESO realizados íntegramente a través de situaciones de aprendizaje con enfoque ecosocial.

    Los libros de texto, que ya están disponibles para su reserva (la entrega está prevista a partir del 1 de septiembre), contienen todo el material necesario para el curso completo e incluyen competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación para el profesorado. Todo ello con perspectiva ecosocial y competencial para articular las asignaturas de Biología y Geología y Geografía e Historia de 4º de la ESO, según los criterios que marca la LOMLOE. Además, los dos libros de secundaria cuentan con un soporte online donde complementar y profundizar los contenidos y competencias a lo largo del curso completo.

    Los libros se componen de situaciones de aprendizaje que se estructuran a partir de un reto que se lanza el alumnado. Por ejemplo: ¿Tendría sentido una demanda de las poblaciones indígenas americanas contra el gobierno español? ¿qué podemos aprender del auge del nazismo de principios del siglo XX para comprender el mundo actual? ¿por qué es importante la biodiversidad para la evolución? o ¿podremos vivir en Marte?

    «Tenemos una ley, la LOMLOE, con una marcada vocación ecosocial. Pero un cosa es la vocación y otra distinta que haya medios para desarrollarla. Estos dos materiales dar un enfoque ecosocial profundo al desarrollo curricular que recoge la ley», asegura Luis González Reyes, responsable de Educación Ecosocial de la FUHEM

    El profesorado que esté interesado en implantar cualquiera de estos títulos en su centro educativo solo tiene solicitar su pedido escribiendo a educacionecosocial@fuhem.es.

    Ambos títulos amplían la oferta editorial educativa ecosocial de FUHEM y se suman a los materiales curriculares interdisciplinares para todos los cursos de secundaria,  la guía para el profesorado de Primaria «Bichos Bichejos» o la programación vertical para desarrollar un huerto escolar desde infantil a formación profesional de «Sembrar el aula viva».


    Presentación de Ecorrelatos inacabados

    Presentación de Ecorrelatos inacabados

    El 5 de junio, Día Mundial del Medio Ambiente, presentamos «Ecorrelatos inacabados», el nuevo libro de Carmelo Marcén Albero y que publicamos junto a la editorial Cuarto Centenario. La presentación tendrá lugar a las 19 horas en el Ateneo la Maliciosa (C/ Peñuelas, 12, Madrid) y contará con la participación del propio autor del libro junto a Javier Benayas, catedrático de Ecología en la Universidad Autónoma de Madrid y Conchi Piñeiro, delegada del Patronato de FUHEM. La entrada será libre hasta completar aforo.

    «Ecorrelatos inacabados» es una colección de 28 cuentos sencillos sobre la naturaleza o la visión ecosocial. Muchos tienen como protagonistas a seres pequeños, habitualmente olvidados como las hormigas, las abejas, los pulpos, los gorriones o las amapolas. También se dice algo de las desorientaciones humanas que prefieren mirarse a sí mismas antes que ampliar los horizontes de futuro. «Estas pequeñas historias –construidas por personajes refugiados en el anonimato- no tienen fecha de caducidad, recogen episodios de anteayer y de pasado mañana. Se notará en los agrupamientos que hemos hecho de ellas. Van desde recuerdos biodiversos de lo que pudo no acontecer hasta los escraches somardas a la sociedad despistada», afirma el autor aragonés.


    La construcción colectiva del futuro que queremos desde la escuela

    La construcción colectiva del futuro que queremos desde la escuela

    Tituladas «Ecotopías. La escuela del futuro deseable y sostenible», FUHEM celebró, el pasado 18 de mayo, las IV Jornadas de Educación Ecosocial cuya crónica compartimos.

    Gracias a esta nueva convocatoria, FUHEM ha vuelto a reunir a docentes y personas interesadas en la educación para pensar sobre la escuela del futuro deseable y sostenible. Esta vez lo ha hecho en Madrid, en las IV Jornadas de Educación Ecosocial, con la misma intención que en las celebradas en Valencia: construir desde la educación futuros posibles y deseables para las mayorías sociales, siendo conscientes de la crisis ecológica multidimensional que vivimos hoy en día. Para conseguirlo, las jornadas han mantenido un carácter activo y práctico, promoviendo la participación y la reflexión entre las personas participantes, que se involucraron y comprometieron para aterrizar la utopía de una educación ecosocial en las aulas.

    El teatro-encuentro marcó el inicio de las jornadas con el grupo teatral CACTUS. Este grupo, conformado por profesorado en activo, preparó distintas escenas que, representadas en un tiempo breve, favorecían la activación del diálogo grupal en torno a situaciones que se dan en los centros educativos relacionadas con la educación ecosocial: ¿En qué aspectos de nuestra práctica nos sentimos como en una jaula?, ¿cuántas realidades complejas a nivel familiar sostiene nuestro alumnado?, ¿hasta dónde podemos intervenir y promover la mejora en la vida de las personas que nos rodean?, ¿por qué elegí mi profesión?, etc. La finalización de cada escena iba acompañada siempre con una pregunta activadora, que quedaba abierta para promover la reflexión y la expresión de opiniones y sentires entre las personas participantes. Cada grupo pasó por tres escenas con temáticas diversas. De ese modo, a través de multiplicar las interacciones entre las personas que asistieron a la jornada, se generó un clima activo y favorecedor para las dinámicas que se desarrollaron posteriormente.

    Miguel Brieva protagonizó el siguiente espacio. Con su ponencia, el dibujante y escritor sevillano habló de la construcción de ecotopías posibles y deseables a través de dos de las herramientas más transformadoras que hay en la educación: el arte y la creatividad. Brieva profundizó en la generación de imaginarios a través de las imágenes y destacó el papel de la creatividad en la construcción de maquetas de sociedades ecotópicas.
    Después de un breve descanso llegó el momento de “Me lo llevo al cole”. Marta González, profesora de FUHEM,, compartió un abanico amplio de experiencias educativas que son posibles, y que recogen la mirada ecosocial en un centro educativo. La jornada continuó con el taller de diseño de Situaciones de Aprendizaje con perspectiva ecosocial. Las personas participantes se distribuyeron en grupos en función de la etapa educativa en la que estaban más interesadas y se pusieron a trabajar. En el taller, se debía diseñar la intención educativa de una situación de aprendizaje. Como punto de partida se proponía una competencia específica del Real Decreto y un aprendizaje ecosocial. En base a ello, los grupos debían proponer y escoger la intención educativa que iba a tener el diseño de aula para una etapa en concreto. Tras más de una hora de taller se obtuvieron propuestas muy interesantes y replicables a las distintas realidades educativas de las participantes.
    El fogón verde, un restaurante 100% agroecológico, vegetariano y cooperativo que sorprendió con su excelente propuesta, contribuyó a que la comida fuera un entorno agradable, que se convirtió en un punto más de acercamiento y conocimiento entre las personas asistentes.

    Tras la comida, Luis González presentó la herramienta HADEES (Herramienta de Autoevaluación en el Desempeño en Educación Ecosocial), un instrumento accesible y aplicable, que posibilita realizar una evaluación interna en un centro educativo para reflexionar y proyectar los cambios necesarios para una transformación ecosocial.

    Seguidamente, y desde la Universidad Politécnica de Madrid, Cristine Rosa y Susana Sastre compartieron las acciones que se están llevando a cabo y el repositorio de materiales que pertenece a la iniciativa de Clim-acción.

    Llegó entonces el momento de compartir las buenas prácticas que multitud de docentes están poniendo en marcha en sus centros educativos, en diversos territorios. En diferentes espacios, se expusieron en paralelo experiencias educativas de carácter ecosocial de todas las etapas educativas (Infantil, Primaria, Secundaria y Formación Profesional). Cada una de ellas fue una muestra de lo que se puede hacer desde la cotidianeidad en un aula, sirviendo de ejemplo inspirador a cada asistente y promoviendo, de esta manera, la curiosidad por indagar más y replicar ideas adaptándolas a cada realidad educativa. Se presentaron un total de doce experiencias y las personas participantes rotaron libremente por las que eligieron en función de su inquietud e interés.

    El broche final lo puso, de nuevo, el grupo de teatro Cactus. Con una muestra que mezcló el humor, la reflexión y la participación recogieron las ideas centrales que se habían extraído de cada uno de los momentos de la jornada, creando un espacio teatral que entrelazaba ficción y realidad. Un cierre divertido y también emotivo que resumió perfectamente la esencia del día compartido de forma colectiva.

    HADEES

    Herramienta de autodiagnóstico del desempeño en educación ecosocial

    Mejora en cada uno de los 52 indicadores de educación ecosocial

    con las recomendaciones de HADEES


    Comunicado sobre la situación de Gaza

    Cuando comenzó la guerra de Israel contra Gaza, secundamos las declaraciones de la Red de ONGD de Madrid de la que formamos parte. No obstante, queremos hacer público nuestro posicionamiento ante una situación que consideramos tristemente extraordinaria por su trascendencia para el presente y futuro. Que la guerra haya cumplido siete meses no impide nuevas actuaciones, como estamos viendo en las universidades españolas. Además, el conflicto entre Israel y Palestina no ha comenzado ahora, como explica un artículo publicado en el último número de nuestra revista PAPELES (165).

    Nos encontramos ante la mayor masacre contra la población palestina de los últimos años, con ataques indiscriminados y la violación continuada de los derechos humanos de la población de Gaza.

    Desde el 7 de octubre, la escalada de violencia ha sido constante. Ese día se produjeron ataques de Hamás contra civiles israelíes que condenamos, si bien creemos que no debieron derivar ni justifican la respuesta militar del gobierno israelí sobre la población civil de Gaza, que motivaron la petición de Sudáfrica a la Corte Internacional de Justicia (CIJ) para la adopción de medidas cautelares ante actos de posible genocidio. Hasta el momento, Israel sigue sin atender las peticiones de alto el fuego y continúa la guerra, incluso atacando Rafah después de que la Corte Internacional de Justicia ordenara el fin de la ofensiva sobre ese enclave donde se concentra un gran número de población palestina desplazada en estos meses.

    Como explica Bichara Khader, en el artículo titulado ‘Palestina: la tragedia permanente (1947-2024)’, publicado en la revista PAPELES (nº 165), los atentados del 7 de octubre no son el comienzo de la historia, sino “el resultado de una larga trayectoria de negación, desposesión y humillación del pueblo palestino”.

    Llevamos demasiado tiempo conociendo hechos y cifras que, en cada recuento, quedan tristemente desactualizadas y nos siguen interpelando como entidad y como ciudadanía comprometida con la justicia.

    Según las informaciones ofrecidas por los medios de comunicación y las autoridades locales, a 26 de abril de 2024, según el Ministerio de Salud Palestino y las organizaciones de Naciones Unidas:

    • Al menos, 34.151 personas han sido asesinadas en Gaza, de las que alrededor del 70%, más de 23.000 son niños y niñas.
    • Unas 77.084 personas han resultado heridas.
    • Casi dos millones de gazatíes –el 85% de la población de la Franja– han tenido que abandonar sus hogares.
    • Muchos de sus hogares están destruidos (69.000 viviendas han quedado destrozadas).
    • Las operaciones de fuerza israelíes desde aire, tierra y mar continúan en toda la franja de Gaza, y siguen destruyendo infraestructuras civiles como carreteras, sistemas de agua y alcantarillado y redes eléctricas, y se han atacado hospitales y escuelas.
    • Según la Organización Mundial de la Salud, la tasa mensual de ataques a la atención sanitaria en Gaza es mayor que en cualquier otro conflicto reciente a nivel mundial. Ha habido al menos 435 ataques contra instalaciones o personal de salud en toda Gaza en los últimos seis meses, lo que equivale a 73 ataques cada mes desde el 7 de octubre.
    • En marzo de 2024, un informe de Integrated Food Security Phase Classification, una respetada red internacional que proporciona a los gobiernos, a Naciones Unidas y a las agencias de ayuda datos para medir la magnitud del hambre, advirtió sobre una hambruna inminente en Gaza. "Se espera que la mitad de la población de la Franja de Gaza (1,11 millones de personas) enfrente condiciones catastróficas" en lo que respecta a la seguridad alimentaria y la perspectiva de una hambruna

     Ante esta situación dramática, FUHEM, una entidad estrechamente ligada a la defensa de la paz y la resolución pacífica de los conflictos, se suma a los llamamientos de la sociedad civil que, a través de distintas organizaciones, reclama:

    • Un alto el fuego inmediato que ponga fin a la violencia y los crímenes que se están cometiendo.
    • Corredores humanitarios que permitan el desplazamiento de la población y acceso urgente a la ayuda humanitaria.
    • Un proceso de negociación amparado por el Derecho Internacional que busque una resolución de paz que ponga fin a 75 años de ocupación y más de 15 años de bloqueo por tierra, mar y aire sobre Gaza.

    Expresamos también nuestro apoyo a las movilizaciones de solidaridad de la población civil internacional que se posiciona del lado de la defensa de los derechos humanos y la justicia. Así mismo, condenamos toda violencia que está provocando la muerte de población civil, tanto palestina como israelí.

    Ante las diversas acciones que se están convocando para presionar a los gobiernos, nacionales e internacionales que tienen la posibilidad de frenar esta masacre, así como para mostrar la solidaridad con las víctimas, apoyamos las acciones educativas que, en el marco de este contexto, contribuyen a la formación de personas críticas y comprometidas con el entorno complejo en el que alumnos y alumnas se desenvuelven, que no pueden permanecer impasibles ante lo que está ocurriendo.


    De Comunidad FUHEM al teatro, por sorteo

    De Comunidad FUHEM al teatro, por sorteo

    Queremos animaros a inscribiros en Comunidad FUHEM y para ello, nos hemos guardado seis entradas que vamos a sortear entre las personas que os inscribáis desde ahora hasta las 24 horas del domingo 5 de mayo.

    La idea es que sigamos sumando a quienes se sienten vinculadas con FUHEM o con sus colegios. El primer paso es registrarse en la web de Comunidad FUHEM. Sólo así tendréis noticias de actividades y encuentros que iremos organizando con el fin de dar respuesta a afinidades e intereses comunes.

    La primera opción que se presenta es la de acudir juntos, el próximo miércoles 8 de mayo, a la representación de la obra “Del color de la leche”, al Teatro de La Abadía, a las 19 horas. (c/ Fernández de los Ríos, 42. Madrid).

    El lunes 6 de mayo, incluiremos los nombres de quienes se registren en estos días en una aplicación digital que elegirá al azar a seis personas. En cuanto hagamos el sorteo, escribiremos a quienes resulten afortunados para que confirmen que pueden asistir a la representación teatral y les indicaremos dónde y cuándo nos vemos. ¡Cerca del teatro y una hora antes de que se alce el telón! Si no pueden, repetiremos el sorteo hasta asignar las entradas.

    Apúntate a Comunidad FUHEM y participa en el sorteo para compartir una tarde de teatro si te elige la suerte; y en cualquier caso, para estar al tanto de otras actividades que vendrán después, pensadas desde el cariño a lo que nos une y al margen del azar.


      ¿Qué es la competencia ecosocial?

      Competencia ecosocial. Aprendizajes, criterios de evaluación y saberes básicos

      El desarrollo de una competencia ecosocial a lo largo de la educación obligatoria es imprescindible en la capacitación del alumnado para que pueda ser un agente activo en la articulación de sociedades justas, democráticas y sostenibles. Además, la LOMLOE tiene en su frontispicio también esta capacitación: todos los retos a los que tras su paso por la educación obligatoria debe ser capaz de enfrentarse son de carácter ecosocial.

      Proponemos 31 aprendizajes ecosociales básicos, que englobamos en 8 grandes bloques. Estos 31 aprendizajes serían las competencias específicas que permitirían el desarrollo de la competencia ecosocial. Están formulados con un grado de generalidad similar al que están definidas las competencias específicas en la LOMLOE. De esta manera, a la hora de programar desde una perspectiva ecosocial, los aprendizajes ecosociales se pueden poner al mismo nivel que las competencias específicas marcadas por la ley. En algunos casos, matizan y completan elementos que ya aparecen en varias materias o áreas de la LOMLOE, en otros aportan nuevos aprendizajes reforzando la dimensión ecosocial de la ley.

      Están pensados para su adquisición a lo largo de toda la vida educativa. Es decir, que no hay que trabajarlos todos en un curso concreto ni en una materia/área determinada. Su desarrollo requiere de una coordinación vertical (a lo largo de los cursos) y horizontal (entre las áreas/materias de cada curso), de manera que se garantice que se adquieran todos al finalizar la educación obligatoria, sin caer en repeticiones excesivas.

      Para concretar esos aprendizajes ecosociales y facilitar su evaluación, proponemos una serie de criterios de evaluación adaptados a cada una de las etapas educativas (infantil, primaria y secundaria).

      Competencia ecosocial. Aprendizajes, criterios de evaluación y saberes básicos

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      Para concretar esos aprendizajes ecosociales y facilitar su evaluación, proponemos una serie de criterios de evaluación adaptados a cada una de las etapas educativas (infantil, primaria y secundaria).

      Aprender de la Historia de los siglos XX y XXI

      ✅Todo el material para el profesorado (incluido el material para el alumnado).

      ✅Con soporte online, avalado por la experiencia en nuestros centros FUHEM.

      ✅Todas las competencias específicassaberes básicos y criterios de evaluación. Con perspectiva ecosocial competencial para articular toda la asignatura de 4º de la ESO según la LOMLOE.

      LIBRERÍA FUHEM

      Dos nuevos Ciclos Formativos de Grado Superior llegan a Hipatia

      A partir del curso 2024/25, la oferta de Ciclos Formativos de Hipatia se amplía al incorporar dos Ciclos Formativos de Grado Superior en las modalidades de: Grado Superior en Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma y Técnico Superior en Educación Infantil.

      Ambas titulaciones se ofrecen de forma presencial, en régimen privado y horario vespertino, lo que supone una novedad frente a la oferta de Formación Profesional previa.

      De esta forma, Hipatia pasa a ser, en el ámbito de los Ciclos Formativos, un centro privado y concertado autorizado por la Comunidad de Madrid en función de las distintas modalidades ofertadas en Formación Profesional.

      Los dos nuevos Ciclos Formativos de Grado Superior son: Grado Superior en Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma y Grado Superior en Educación Infantil. En ambos casos, se trata de una formación que se desarrollar a lo largo de dos cursos académicos (2.000 horas), e incluyen el período de Formación en Centros de Trabajo (FCT).

      Para acceder a los Ciclos Formativos de Grado Superior hay que contar con la titulación de Bachiller, Técnico, Técnico Superior de FP, Técnico Especialista o grado universitario; o bien superar una prueba de acceso y tener, al menos, 19 años o cumplirlos en el año natural.

      El curso escolar 2024/25 abriremos el primer curso de ambas titulaciones y las plazas son limitadas (30 plazas en cada ciclo).

      Puedes ahorrarte 100 euros del primero año de la matrícula al reserva tu plaza.  Si te interesa matricularte, contacta con la Secretaría de Hipatia y te mantendremos al tanto del proceso.


      Últimas entradas para el teatro

      Volvemos al teatro con Comunidad FUHEM

      El miércoles 8 de mayo, Comunidad FUHEM volverá a compartir un espectáculo teatral. Acudiremos a la representación de la obra titulada ‘Del color de la leche’, a las 19 horas, en el teatro La Abadía (c/ Fernández de los Ríos, 42. Madrid). Las plazas son limitadas y, al ir juntos disponemos de tarifa reducida de grupo. ¡Compra tu entrada hasta el próximo 26 de abril!

      Teatro: del color de la lecheEl miércoles 8 de mayo, Comunidad FUHEM volverá a compartir un espectáculo teatral. Acudiremos a la representación de la obra titulada ‘Del color de la leche’, a las 19 horas, en el teatro La Abadía (c/ Fernández de los Ríos, 42. Madrid). Las plazas son limitadas y, al ir juntos disponemos de tarifa reducida de grupo. ¡Compra tu entrada hasta el próximo viernes 26 de abril!

      ¿Qué vamos a ver?

      Fernando Bernués al frente de la compañía vasca Tanttaka Teatroa lleva a escena la novela de la británica Nell Leyshon, Del color de la leche, elegida Novela del Año por el Gremio de Libreros de Madrid (2014). La propia autora, dramaturga además de novelista, ha realizado la adaptación del texto.

      Del color de la leche nos ofrece la historia de Mary, una joven de quince años que vive con su familia en la Inglaterra rural de 1830. Cuando es enviada a trabajar como criada, tiene la oportunidad de aprender a leer y escribir dejando atrás un mundo de sombras. Aunque en su evolución vital, descubrirá que las luces pueden resultar cegadoras. Por eso, a Mary sólo le queda el poder de contar su historia.

      ¿Cómo reservar tu entrada? 

      Hemos hecho una reserva de grupo para el 8 de mayo, a las 19 horas, en el Teatro de La Abadía. El precio de cada entrada es de 18 euros (supone 6 euros de descuento sobre el precio habitual). Para ir al teatro con Comunidad FUHEM, es necesario que la adquieras en la web de FUHEM donde venderemos las localidades hasta agotar el cupo disponible. ¡Hemos ampliado el plazo! La reserva se debe formalizar y pagar antes del 26 de abril de 2024.

      ¿Cómo accedo al teatro? 

      El mismo día de la representación, una hora antes de su inicio, varias personas de FUHEM estaremos en la zona de patio y jardines que rodean el Teatro de La Abadía para entregar la localidad que permite acceder a la sala a aquellas personas que hayan hecho la reserva y el pago previamente. Facilitaremos la información más concreta de la entrega, cuando estemos más cerca de la fecha, a través del correo electrónico.

      Hacer Comunidad junto al Colegio Montserrat

      Esta es nuestra segunda experiencia de ir al teatro junto al Colegio Montserrat, tras compartir, el pasado 21 de diciembre, ‘Tan solo el fin del mundo’, en las Naves del Español. De este modo, ampliamos la experiencia del Colegio Montserrat a otras personas vinculadas a FUHEM, con el ánimo de seguir construyendo Comunidad FUHEM.

      El interés del Colegio Montserrat y las artes escénicas cuenta con una larga trayectoria que se remonta a cinco cursos escolares, cuando comenzó el Proyecto de Innovación Educativa “Actuamos”. Evolucionando en el tiempo, se ha convertido en “Actuamos 3.0” y ha logrado que tanto el alumnado como sus docentes, se acerquen al mundo del arte, la danza, el teatro, la música o el cine, relacionándolo con asuntos sociales. El proyecto se ha dirigido a los grupos de Bachillerato, tanto en horario escolar como fuera del mismo (en este caso, de forma voluntaria).

      Si aún no están registrado en Comunidad FUHEM y te apetece recibir información de las actividades que organizamos con el objetivo de reunir a personas con distintas vinculaciones a FUHEM, inscríbete aquí.

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        Apertura del proceso de admisiones 24/25

        El plazo de presentación de solicitudes para el proceso de admisión de alumnado para el curso 2024/25, en las etapas de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, tendrá lugar desde el miércoles 3 de abril al 16 de abril de 2024.

        Las solicitudes se presentarán preferentemente de forma telemática. En caso de dificultad o imposibilidad técnica se podrán entregar presencialmente en el primer centro incluido en la solicitud. Los centros graban las solicitudes entregadas de forma presencial a medida que las van recibiendo.

        Próximas fechas de interés:

        • Del 3 al 16 de abril: Plazo de presentación de solicitudes para el proceso ordinario de admisión de centros docentes que imparten segundo ciclo de educación infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato.
        • Día 23 de abril: Publicación del listado provisional de alumnos solicitantes
        • Días 24, 25 y 26 de abril: Plazo de reclamación al listado de alumnos solicitantes.
        • Día 7 de mayo: Publicación de los listados provisionales de puntuación. Estos listados incluirán la resolución de las reclamaciones al listado de alumnos solicitantes.
        • Días 8, 9 y 10 de mayo: Plazo para formular reclamaciones a la lista provisional de puntuaciones.
        • Día 20 de mayo: Publicación del listado definitivo de puntuaciones.
        • Día 31 de mayo: Publicación de la lista de admitidos en cada centro.
        • Días 4, 5 y 6 de junio:  Plazo voluntario para realizar solicitud complementaria ante el SAE: exclusivamente para alumnos que han participado en el proceso de admisión y, tras su resolución, carecen de plaza escolar.
        • Del 13 a 28 de junio: Plazo de matriculación en los centros de Educación Infantil, Primaria y Especial.
        • Del 13 de junio a 5 de julio: Plazo de matriculación en los centros de Educación Secundaria.

        Durante el mes de marzo, hemos celebrado cinco reuniones de Puertas Abiertas, en las que hemos compartido nuestro Proyecto Educativo con familias interesadas. Desde estas líneas, agradecemos el interés que han mostrado y confiamos en que el proceso de admisiones se desarrolle de acuerdo con sus expectativas.


        Aportaciones de los currículos autonómicos al enfoque ecosocial de la LOMLOE

        El siguiente análisis se ha realizado a partir de los currículos autonómicos de Castilla – La Mancha, Madrid, Aragón, Cantabria, Galicia, Comunidad Valenciana, Castilla León, Cataluña y Navarra. En la elección de las Comunidades Autónomas se ha procurado tener un equilibrio entre distintas miradas sobre la educación y sensibilidades territoriales.

        El trabajo abarca solo la ESO, pues, al entrar en un mayor nivel de profundidad en los aprendizajes abordados, permite un análisis más fino del nivel de ambición ecosocial del ente legislador.

        Finalmente, el estudio se ha realizado en las materias de Biología y Geología, Física y Química, Educación en valores cívicos y éticos, y Geografía e Historia, pues son en las que están más presentes los aprendizajes de corte ecosocial y, por ello, las que permiten evaluar de manera más cabal y sencilla la dimensión de educación ecosocial del currículo.

        Una primera conclusión, probablemente la más significativa, es que todos los currículos analizados muestran más o menos las mismas fortalezas y debilidades en lo relativo a la educación ecosocial que las que aparecen en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (González Reyes y col., 2022). En general, han traspuesto con pocos cambios significativos la mirada ecosocial.

        Esto se puede aplicar incluso en el caso de la Comunidad de Madrid que, a pesar de expresar públicamente una beligerancia fuerte frente a la educación ecosocial, en realidad la ha mantenido en la mayoría de sus elementos. En todo caso, ha realizado una redacción que evita algunos de los términos que considera inadecuados, pero todos ellos son parte del currículo LOMLOE que se aplica en dicha comunidad. Esto queda claro cuando se afirma que: “Los términos: ecodependencia, ecofeminismo, ecosocial, perspectiva de género, sexista y socioafectivo, entre otros, incluidos en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, serán de aplicación de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo”. Además, aunque la materia de Educación en valores cívicos y éticos no se desarrolla en el currículo de esta comunidad, probablemente porque es la que tiene una dimensión ecosocial más acusada, el Decreto afirma que: “Las orientaciones metodológicas, las competencias específicas, los criterios de evaluación y los contenidos para la materia Educación en valores cívicos y éticos se recogen en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, al que se añadirá en el bloque B de contenidos: ‘La Constitución española de 1978 y sus valores como norma fundamental de todos los españoles. Principios. Derechos y deberes fundamentales y sus implicaciones’”.

        Para recoger las aportaciones destacables de los currículos autonómicos, recorremos los grandes bloques de aprendizajes ecosociales que describimos en González Reyes y col.,(2022).

        El primer bloque es la interiorización de que los seres humanos somos ecodependientes. En mayor o menor medida, es algo que se trabaja en todos los currículos, incluso en aquellos que no usan el término específicamente, como es el caso de Castilla León, que afirma en uno de los criterios de evaluación de Biología y Geología: “Valorar la importancia de los ecosistemas y el paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen y reconociendo el entorno como parte esencial para el mantenimiento de la vida, así como elemento cultural, desarrollando una actitud sostenible que promueva su conservación”. El currículo de la Comunidad Valenciana probablemente es el que lo expresa con más claridad al mostrar como uno de los saberes básicos en Biología y Geología el siguiente: “Ecodependencia de los seres vivos e importancia del mantenimiento de todas las formas de vida para la salud humana”.

        En todo caso, hubiera sido deseable una mayor profundización de las implicaciones de la ecodependencia, que en ocasiones pueden quedar diluidas en el currículo. Por ejemplo, al analizar la evolución histórica, ninguno de los currículos aborda, más que si acaso de soslayo, cómo los cambios políticos, culturales y económicos han estado influenciados y condicionados por los factores ambientales. En contraposición, aunque sin considerarlo suficiente, el currículo de la Comunidad Valenciana de Geografía e Historia trabaja los impactos económicos de la crisis ambiental.

        Conocer el funcionamiento de la biosfera constituye el segundo bloque de aprendizajes ecosociales. Estos se focalizan mucho en la materia de Biología y Geología. En todos los currículos analizados se abordan estos aprendizajes en consonancia con lo realizado en los Reales Decretos.

        En ciertos casos, se proponen algunas formas de relación sistémica complejas. Un buen ejemplo es la formación del suelo, en la que se analiza el papel de distintos factores bióticos y abióticos. Otro es la aparición en casi todos los currículos del concepto one health, que relaciona la salud ambiental con la social y la individual. Y un tercero es la interacción entre la atmósfera, la hidrosfera y la vida, como muestra este saber básico de Biología y Geología del decreto catalán: “Anàlisi de les funcions de l’atmosfera i la hidrosfera i el seu paper essencial per a la vida a la Terra a partir dels impactes que genera l’activitat humana i dels riscos que se’n deriven”. En todo caso, hubiera sido deseable profundizar en la comprensión de la trama de la vida como un todo (no solo como especies que se relacionan a través de las redes tróficas en los ecosistemas), sino como algo que ha sido capaz de moldear la hidrosfera, la geosfera y la atmósfera para la propia expansión de la vida, lo que se podría haber hecho incluso desde 1º de ESO (González Reyes y Planet, 2020). En esa misma línea, se echa en falta el análisis de las teorías evolutivas de Lynn Margulis, que dan una visión marcadamente diferente de lo que es la vida a las de Charles Darwin y Jean-Baptiste Lamarck, que sí están incluidas en los currículos autonómicos.

        Asumir y comprender la crisis civilizatoria que vivimos es fundamental. Algunos de sus elementos se trabajan bien en las propuestas curriculares autonómicas. En concreto, en todas las comunidades autónomas en Biología y Geología, Educación en valores cívicos y éticos, y Geografía e Historia aparecen la pérdida de biodiversidad y la emergencia climática. Además se adopta la denominación de emergencia climática en varios currículos, como se puede ver en el de Navarra, que es un término más ajustado al desafío que enfrentamos. Un ejemplo de mirada holística sobre los desafíos ambientales lo encontramos en los saberes básicos de Biología y Geología de la Comunidad Valenciana, cuando se afirma: “Principales problemas medioambientales: contaminación, desertización, cambio climático, pérdida de biodiversidad, agotamiento de recursos, etc.”.

        Aunque en el caso que acabamos de poner se nombra el agotamiento de recursos, esto no sucede en todos los currículos, como es el caso del de Madrid o Galicia, mientras en otros, como el de Aragón, en Educación en valores cívicos y éticos, se aborda adecuadamente como muestra este saber básico: “Los límites del planeta y el agotamiento de los recursos. La huella ecológica de las acciones humanas. La emergencia climática”.

        A la hora de pensar en soluciones, la aportación de Castilla León es relevante porque plantea una pluralidad de miradas. Así, entre los criterios de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos aparece: “Valorar distintos planteamientos científicos, políticos y éticos con los que afrontar la emergencia climática y la crisis medioambiental a través de la exposición y el debate argumental en torno a los mismos”. Cataluña abre la puerta, dentro de esta mirada holística, a una posible evaluación crítica no solo de los recursos no renovables, sino también de los renovables, como se deduce de este criterio de evaluación de Biología y Geología: “Diferenciació dels recursos renovables i no renovables, anàlisi de la seva distribució desigual i identificació d’algunes conseqüències i tensions que se’n deriven”.

        La materia de Física y Química hubiera sido un espacio ideal para trabajar muchos de estos temas. Sin embargo, su dimensión ecosocial, como ya ocurriese en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, está poco desarrollada. Se limita a un análisis de las energías renovables y de las no renovables (sin entrar en elementos centrales como el pico de disponibilidad de sustancias no renovables) y, en algunas comunidades pero no en todas, los currículos aluden a los impactos socioambientales de algunas reacciones químicas significativas. Solo Cantabria abre un poco más el marco al plantear la importancia de analizar esta materia bajo la óptica del bien común.

        La educación ecosocial se encamina a que el alumnado sea un agente activo de cambio, si lo desea, lo que supone distintos requisitos. Uno de ellos es valorar el papel de los movimientos sociales para entender el presente y el pasado. Esta es una dimensión que todas las comunidades autónomas introducen en el currículo. Se puede poner como ejemplo destacado este criterio de evaluación de Geografía e Historia de Aragón: “Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de participación y transformación en el ámbito local y comunitario, especialmente en el ámbito de las relaciones intergeneracionales”, que como se puede apreciar incluye la solidaridad intergeneracional, aspecto que no aparece explícitamente en ningún otro currículo.

        La vocación ecosocial de la educación aparece en todos los currículos en mayor o menor medida, como ejemplifica este criterio de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos de Castilla – La Mancha: “Contribuir a generar un compromiso activo con el bien común a través del análisis y la toma razonada y dialogante de posición en torno a cuestiones éticas de actualidad como la lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia, así como sobre los fines y límites éticos de la investigación científica”. También hay que destacar la concepción que se hace de la Geografía en Galicia como una disciplina al servicio de la sociedad (por ejemplo, al poner como objetivo de la materia la cohesión social) y de sus desafíos.
        En este bloque, también es importante el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo (que se aborda en todas las comunidades autónomas en materias como Física y Química, pero no solo), del pensamiento crítico y holístico o de la empatía. Mucho de todo ello aparece condensado en este criterio de evaluación de Geografía e Historia de Navarra: “Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesión social, y trabajen para la eliminación de la desigualdad, especialmente la motivada por cuestión de género, y el pleno desarrollo de la ciudadanía, mediante la movilización de conocimientos y estrategias de participación, trabajo en equipo, mediación y resolución pacífica de conflictos”. En el desarrollo del pensamiento holístico, este criterio de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos de Aragón es destacable: “Describir las relaciones históricas de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a partir del análisis de las causas y consecuencias de los más graves problemas ecosociales que nos afectan”. Todos estos aprendizajes recaen sobre todo en la materia de Educación en valores cívicos y éticos. Una materia que se trabaja solo durante uno de los cuatro cursos de la ESO. Por eso, es meritoria la iniciativa de Castilla – La Mancha, que al menos le da dos horas lectivas a la semana.

        El quinto bloque es el que engloba los aprendizajes relacionados con el desarrollo personal y comunitario. Entre ellos, destaca la importancia de los cuidados fruto de nuestra interdependencia. Creemos que este es un elemento en el que todos los currículos analizados muestran carencias, a pesar de nombrar la interdependencia humana. Un ejemplo de oportunidad perdida, que no obstante se puede retomar en el aula, es el papel de las mujeres en la historia. Todas las autonomías ponen énfasis en visibilizar a mujeres científicas en Biología y Geología, y Física y Química, pero pierden la oportunidad de mostrar cómo los cuidados invisibilizados (apoyo emocional, alimentación, higiene, etc.) son los que han permitido todos los avances científicos. Unos cuidados realizados en su mayoría precisamente por las mujeres en nuestras sociedades. Otro ejemplo es cómo la historia que se analiza es en gran parte la de las guerras y el poder, sobre lo que volveremos luego, quedando invisibilizados o relegados los trabajos de cuidados en el análisis histórico. Finalmente, también sería deseable recalcar más en el aula la importancia del reparto de los cuidados entre géneros.

        Otro aprendizaje interesante en este bloque es el del pensamiento crítico, algo que aparece en la mayoría de los currículos, pero que se expresa especialmente bien en el catalán, en este criterio de evaluación de Geografía e Historia: “Mantenir una actitud d’alerta i de reflexió davant dels problemes socials, que ajudi a la permanent revisió dels propis criteris i a comprometre’s en la construcció de futurs millors”.

        Un elemento central desde la perspectiva ecosocial es la justicia. En este ámbito, todas las comunidades persiguen analizar las injusticias existentes en el presente y en el pasado, especialmente en las materias de Geografía e Historia y Educación en valores cívicos y éticos. Un ejemplo reseñable es este criterio de evaluación de Geografía e Historia del currículo de Cantabria: “Reconocer las desigualdades sociales existentes en épocas pasadas y los mecanismos de dominación y control que se han aplicado, identificando aquellos grupos que se han visto sometidos y silenciados, destacando la presencia de mujeres y de personajes pertenecientes a otros colectivos discriminados”. También es destacable que todas las comunidades, en Geografía e Historia, y siguiendo el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, visibilizan a los colectivos ocultados por la historia, en concreto mujeres y personas esclavizadas y extranjeras. Aquí el caso de Cantabria merece ser mostrado como ejemplo, pues amplía estos colectivos en los saberes básicos de esta materia: “Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos, extranjeros, niños, discapacitados, homosexuales, pueblos colonizados... Marginación, segregación, control y sumisión en la historia de la humanidad. Personajes femeninos en la historia. La resistencia a la opresión”.

        Pero la cuestión no es solo mostrar las desigualdades, sino entender sus causas, algo que expresa especialmente bien el currículo catalán de Geografía e Historia con este criterio de evaluación: “Reconèixer les desigualtats socials en diferents èpoques històriques, els mecanismes de domini i control que s’hi han donat i les conseqüències en el món actual”. El abordaje o no de estas casusas se puede apreciar al contrastar estos dos saberes básicos de la misma materia: “Interpretación del sistema capitalista desde sus orígenes hasta la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones económicas y culturales” (Navarra) frente a “Viajes, descubrimientos y sistemas de intercambio en la formación de una economía mundial. La disputa por la hegemonía y la geopolítica en el nacimiento y evolución de la Modernidad” (Castilla León).

        La igualdad de género tiene un espacio destacado en todos los currículos. Una muestra es este criterio de evaluación de Educación en valores cívicos y éticos de Navarra: “Tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género, y del problema de la violencia y explotación sobre las mujeres, a través del análisis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevención de la desigualdad, la violencia y la discriminación por razón de género y orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBI+ y reconociendo la necesidad de respetarlos”, que se pueden complementar con este saber básico de Biología y Geología del currículo catalán: “Diferenciació entre sexe, gènere, identitat i orientació sexual i valoració de la importància del respecte vers la llibertat i la diversitat sexual”.

        Pero tan importante es mostrar las desigualdades e injusticias y luchar contra ellas, como visibilizar que estas no son necesarias. Es decir, que hay órdenes sociales a lo largo de la historia en los que las personas han vivido en condiciones de igualdad. Esto es algo que, aunque no se niega explícitamente, no queda bien reflejado en ninguna comunidad autónoma. En todos los casos, la Historia es sobre todo la del poder y la guerra. Incluso desde tiempos prehistóricos, cuando los órdenes sociales fueron, como poco, mucho más diversos, incluyendo organizaciones marcadamente igualitarias y libres (Graeber y Wengrow, 2021). Tal vez solo Aragón se libra parcialmente de este reduccionismo en Geografía e Historia cuando incluye entre los criterios de evaluación este: “Señalar y explicar aquellas experiencias históricas destacables, y anteriores a la época contemporánea, en las que se logró establecer sistemas políticos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, considerándolas como antecedentes de las posteriores conquistas democráticas y referentes históricos de las libertades actuales”. Con una mirada generosa, este saber básico de la misma materia en Navarra se podría entender también en un sentido histórico más abierto y no solo jerárquico: “Complejidad social y nacimiento de la autoridad: familia, clan, tribu, casta, linaje y estamento. Desigualdad social y disputa por el poder desde la Prehistoria y la Antigüedad hasta la Edad Moderna. Formación de oligarquías, la imagen del poder y la evolución de la aristocracia”.

        Construir sociedades justas (y al tiempo sostenibles y democráticas) requiere conocer cómo organizarlas con parámetros ecosociales. Este es un aspecto que se aborda con distintos enfoques en el currículo. Por una parte, con miradas más institucionales, donde los Objetivos de Desarrollo Sostenibles y los Derechos Humanos son elementos comunes presentes en todas las autonomías. Por otra, con propuestas más rompedoras que pueda valorar el alumnado, como serían el decrecimiento o el ecofeminismo. Estas últimas se diluyen en comunidades como las de Madrid, Comunidad Valenciana, Castilla León o Galicia, aunque siguen estando algo presentes, pues no puede ser de otro modo ya que están reflejadas en los Reales de Decretos de enseñanzas mínimas. Además, algunas comunidades van más allá de lo señalado en estos Reales Decretos, planteando más elementos alternativos, como es el caso de Cataluña en Geografía e Historia con este saber básico: “Conscienciació i accions per a l’accés universal als béns bàsics i per a un repartiment just de la riquesa que permeti avançar cap a una societat més equitativa. Reflexió sobre la qüestió del mínim vital”.

        No hay justicia sin democracia, por lo que este es otro bloque de aprendizaje ecosocial determinante. Para que exista democracia, debe valorarse la diversidad, algo que se trabaja en todas las comunidades autónomas. Por ejemplo, en Geografía e Historia en Cantabria se puede leer el siguiente criterio de evaluación: “Valorar la diversidad social y cultural, argumentando e interviniendo en favor de la inclusión, así como rechazando y actuando en contra de cualquier actitud o comportamiento discriminatorio o basado en estereotipos”. Tal vez la única omisión que llama la atención sea la de Madrid, que reivindica la importancia del legado judío en España, pero no nombra el musulmán. En el mismo sentido de valorar la diversidad, la visibilización de las mujeres aparece en todas las leyes analizadas. También son destacables debates como los que aparecen reflejados en este saber básico de Educación en valores cívicos y éticos de Castilla – La Mancha: “El conflicto entre legitimidad y legalidad. La objeción de conciencia. Los derechos individuales y el debate en torno a la libertad de expresión”. En todo caso, debe reseñarse la mirada eurocéntrica de la Historia presente en los currículos de todas las comunidades, que borra la diversidad de trayectorias históricas de otros pueblos y de otras visiones. No obstabte, al menos en Cataluña, entre los saberes básicos de Geografía e Historia, aparece este: “Valoració crítica de la visió eurocèntrica del món”.

        La democracia también se relaciona con la paz, pues no hay democracia en una situación de conflicto abierto. Este es un aspecto que podría haberse trabajado en mayor profundidad y con una mirada más autocrítica por parte de las administraciones educativas autonómicas, pues llama la atención como en Galicia, Navarra o Castilla León (en Geografía e Historia y Educación en valores cívicos y éticos) se relacionan los ejércitos con el mantenimiento de la paz, como si no tuviesen nada que ver con el mantenimiento de la guerra. O que los Estados aparezcan como garantes de la paz, cuando son quienes declaran y ejecutan las guerras. La única excepción parcial podría ser Cataluña en Educación en valores cívicos y éticos cuando introduce este criterio: “Analitzar críticament el paper de les institucions públiques, dels organismes internacionals i les organitzacions no governamentals en la promoció de la pau, dels drets humans, del respecte per la diversitat, de la solidaritat i de la cooperació entre nacions, a través del diàleg argumentatiu i raonat”, aunque al concretarlo en saberes básicos vuelve a aparecer una mirada complaciente con las instituciones estatales: “Presa de consciència de la importància de les accions individuals i col·lectives i de la contribució de l’Estat, dels organismes internacionals, de les ONG i de les ONGD a favor de la pau, la seguretat i la cooperació internacional en la societat actual”. En todo caso, en Educación en valores cívicos y éticos en la Comunidad Valenciana o en Geografía e Historia en Cataluña se trabaja la noviolencia, por poner un contra-ejemplo parcial a lo dicho.

        El octavo y último bloque de aprendizajes ecosociales es el que versa sobre la tecnología o, más bien, la técnica, por darle una mirada más amplia (Almazán, 2021). En la estela de lo que propone Bebea (2021), el objetivo es que el alumnado sea capaz de tener un enfoque crítico sobre la tecnología contemporánea, no solo complaciente y, en función de eso, maneje técnicas que puedan adjetivarse como sostenibles, justas y democráticas. Este aspecto, es el que está más pobremente desarrollado en el currículo de todas las comunidades autónomas. La mirada tecnoentusiasta atraviesa las materias de Física y Química, y Biología y Geología, pero también está presente, aunque menos, en las otras dos analizadas. El enfoque acrítico con el sistema tecnocientífico se refuerza en comunidades como Navarra, Castilla León o Galicia, que hacen énfasis en la lucha contra las “pseudociencias”, sin contemplar la viabilidad de, por ejemplo, los conocimientos vernáculos. Dentro de esta tónica general, es importante por lo menos rescatar una tímida visión crítica de la tecnología en la Comunidad Valenciana en Educación en valores cívicos y éticos o la apertura a mostrar la tecnología como algo no neutral que se puede deducir de este criterios de evaluación de Biología y Geología del currículo catalán: “Valorar la contribució de la ciència a la societat i la tasca de les persones que s’hi han dedicat, reflexionant sobre els biaixos de gènere en les ciències i la tecnologia, i entenent la recerca com una tasca col·lectiva i interdisciplinària en constant evolució,influïda pel context polític i els recursos econòmics”. Todo ello marca un desafío no menor en la concreción curricular final, la que se produce en las aulas por parte del profesorado. Para ello se pueden usar recursos ya existentes (Morán y Área de educación, 2018).

        Bibliografía

        • Almazán, A. (2021): Técnica y tecnología. Taugenit. Madrid.
        • Bebea, I. (2021): “Cuatro orientaciones curriculares para la educación digital. Del optimismo tecnológico hacia una integración curricular crítica”.
        • González Reyes, L.; Gómez, C.; Morán, C. (coord) (2022): Educar con enfoque ecosocial. Análisis y orientaciones en el marco de la LOMLOE. FUHEM. Madrid.
        • González Reyes, L.; Plánet, Á. (ed.) (2020). Gaia 1º ESO. Una mirada ecosocial e interdiscipilar. FUHEM. Madrid.
        • Graeber, D.; Wengrow, D. (2021): The dawn of everything. A new history of humanity. Signal. Canada.
        • Morán, C.; Área de educación (2018). ¿Nos salvará la tecnología? Ecologistas en Acción. Madrid.

         


        Los colegios FUHEM vuelven a ConCienciArte 2024

        Los colegios FUHEM vuelven a ConCienciArte 2024

        Los colegios Hipatia y Montserrat participarán en una nueva edición de ConCienciArte, la feria científica anual orientada al fomento de proyectos que vinculen la ciencia y las artes, que tendrá lugar en el Círculo de Bellas Artes de Madrid los días 16 y 17 de abril.

        «Alejandría: del alma de la cultura clásica a la cosmología» y «El arte de hacer ciencia ecosocial» son los títulos de los proyectos que llevarán Montserrat e Hipatia respectivamente y que enseñarán a los asistentes a la feria que reúne a alumnado de centros que pertenecen tanto al ámbito de la educación obligatoria como a la educación superior. La entrada libre, aunque algunas actividades requieren inscripción previa, consultar el programa.

        Centros participantes

        • Colegio Montserrat FUHEM. Alejandría: del alma de la cultura clásica a la cosmología
        • IES. El Escorial. Antotipia: los orígenes de la fotografía
        • IES. Manuel de Falla. Un reflejo se ve más que mil palabras
        • IES. Juan de Garay. Arte con química
        • Scuola Italiana di Madrid. AirtemiSSimetria
        • CEIP. Constitución de 1812. El tejido de la historia: momias, poleas y registro de papiro
        • CEIP. Nuestra Señora de la Paloma. Nuestra ciudad eco sostenible
        • IES. Julio Palacios. Cocinando el color, desciframos el arte
        • IES. Los Castillos. Somos Bosque
        • Colegio Miramadrid. INTERACTUARte
        • CEM Hipatia FUHEM. El arte de hacer ciencia ecosocial
        • IES. El Espinillo. Dibujando el sonido
        • IES. Jorge Manrique / IES. Ágora. Zoóptica: visión animal
        • IES. Príncipe Felipe. El tiempo, el calor, la química y el arte modelan las arcillas. Reinventando las arcillas.
        • Universidad de Diseño, Innovación y Tecnología. Innovación en biomateriales para el diseño de productos
        • Colegio Beata Filipina. La música de la razón

        Actividades paralelas

        Science Corner | Martes 16 y miércoles 17 | Hall del Círculo |

        En este espacio se desarrollarán diferentes actividades:

        • De 11:00 a 12:00h. Jorge Barrio
        • De 11:30 a 12:30h. Pablo Casinello ¡Volando voy!
        • De 11:45 a 13:00h. Fernando de Prada Física… con un toque mágico

         

        Taller Magia matemática | Martes 16 y miércoles 17 de 10:30 a 12:00h | Sala Ramón Gómez de la Serna

        Divertido show de trucos de magia inspirados en las matemáticas donde los asistentes no sólo participarán como voluntarios en los trucos, sino que también aprenderán cómo hacerlos para luego sorprender a amigos y familiares. Haremos trucos de mentalismo, adivinación, también trucos con una baraja de cartas e incluso nos atreveremos con una prueba de escapismo. Y en realidad, todos ellos tienen una explicación matemática de lo más sencilla. A cargo de Jesús Martínez Asencio.

        Plazas limitadas. Edad recomendada a partir de 8 años. Gratuito, previa inscripción en talleres@circulobellasartes.com

         

        Taller Geometría natural. Construyendo nanoestructuras | Martes 16 y miércoles 17 de abril de 11:00 a 13:00h y 16:30 a 18:30h | Salón de baile

        Midomo propone la construcción de un gran Rotegrity de madera. Esta estructura, formada por triángulos, pentágonos y hexágonos, parte de un icosaedro y es una representación de una molécula existente en la naturaleza, C60, llamada Fullereno en homenaje a Buckminster Fuller (por su parecido con los domos geodésicos que él estudió). Está siendo una molécula muy investigada por sus inmensas posibilidades en la medicina y en la ciencia.

        La construcción en equipo de esta esfera permite trabajar conceptos relacionados con la geometría, la ciencia y la salud, a través de una experiencia de trabajo en equipo, que consiste en interactuar y aprender jugando. A cargo de Midomo.

        Plazas limitadas. Edad recomendada a partir de 10 años. Gratuito, previa inscripción en talleres@circulobellasartes.com

         

        Taller Física | Martes 16 y miércoles 17 de abril de 12:30 a 13:30h | Sala Ramón Gómez de la Serna

        En este taller, los asistentes aprenderán conceptos muy sencillos y a la vez sorprendentes de varias ramas de la física, a la vez que se divierten haciendo manualidades y mostrando sus dotes artísticas. Los asistentes construirán una pirámide holográfica con una lámina de acetato para proyectar hologramas en 3D. También diseñarán su propio proyector de constelaciones. Y aprovecharemos las propiedades absorbentes de la sal para que los asistentes se lleven a casa un dibujo muy original hecho con acuarelas, cola y sal. A cargo de Jesús Martínez Asencio.

        Plazas limitadas. Edad recomendada a partir de 6 años. Gratuito, previa inscripción en talleres@circulobellasartes.com

         

        Ciencia en la azotea | Martes 16 y miércoles 17 de abril a las 13:00h | Espacio Azotea del Círculo

        A Ciencia tuerta: experimentos con un solo ojo (experimentos que flotan) Y si hace sol…, ¡Motores solares! A cargo de Juan A. García-Monge.

         

        Taller Grandes enigmas de la ciencia | Martes 16 a las 18:00h | Sala Ramón Gómez de la Serna

        A cargo de María Mellén y Luis Quevedo. Taller científico y presentación del libro Grandes enigmas de la ciencia: 120 preguntas y respuestas sobre el mundo que nos rodea (Molino, 2024). Dirigido por los autores Marian Mellén, científica, y Luis Quevedo, divulgador. Se llevarán a cabo actividades de descubrimiento para la familia, incluyendo la extracción de ADN con elementos domésticos.

        Plazas limitadas. Edad recomendada a partir de 6 años. Gratuito, previa inscripción en talleres@circulobellasartes.com

         

        Cuaderno 210: El espectro de Marie Curie | Martes 16 de abril a las 19:00h | Teatro Fernando de Rojas

        Por Edith Alonso y Antony Maubert. Este espectáculo es un híbrido entre teatro, música y visuales que toma como punto de partida un hipotético cuaderno de laboratorio llevado a cabo por Marie Curie. El título hace referencia a un isótopo (el 210, altamente tóxico) del elemento Polonio descubierto por dicha investigadora, y por el cual falleció.

        El espectro de Marie Curie aparece en escena y recuerda, a través de cuadernos reales y ficticios, momentos de su vida reflexionando sobre la ciencia, el amor, la situación de las mujeres, la guerra, y el enigma de la materia.

        Actriz y cantante se desdoblan alternando texto hablado y canciones para presentarnos a Marie Curie. Juegos de láseres en directo y video se unen con el violonchelo, la flauta y música electroacústica para convertir la escena-laboratorio en un espacio onírico. Coorganizado por CBA y UAM.

         

        Garbeo Cósmico, a cargo de PAI | Miércoles 17 de abril a las 12:00h | Teatro Fernando de Rojas

        Se trata de una charla amena, emocionante, ágil y cercana, con unas imágenes fascinantes. Es un paseo cósmico-cómico que habla del cielo nocturno. De lo que se ve a través del telescopio y de lo que no se ve, pero se intuye. Se habla de las distancias celestes y se tratan conceptos básicos de la vida de los astros. El público comprende en qué lugar de la galaxia habitamos, y qué es lo que tenemos alrededor.

        Se da juego a la poesía, a la narración de historias, al teatro y la juglaría para hacer una divulgación juglaresca cómico-cósmica. El cómico de la legua se convierte en un cósmico de la lengua que acompaña su discurso con el acordeón y malabares luminosos.

         

        Ciencia condensada | Miércoles 17 de abril a las 17:00h | Teatro Fernando de Rojas

        Cada centro educativo dispondrá de un máximo de cinco minutos para exponer su experimento más sorprendente.


        El 8 de marzo en los colegios FUHEM: educando por la igualdad real

        El 8 de marzo de marzo fue, una vez más, una jornada repleta de actividades educativas en pro de la igualdad de género en todos los Colegios FUHEM. Toda la comunidad educativa se volcó en el Día Internacional de la Mujer para seguir trabajando dentro y fuera del aula contra la discriminación que sufre la mujer.

        El Centro ripense celebró comenzó la jornada con un encuentro intergeneracional entre alumnado de diferentes edades para reflexionar colectivamente sobre la igualdad de género. que involucró a mujeres de las familias del alumnado. Madres, abuelas, tías compartieron con la comunidad cómo han visto cambiar los roles de género a lo largo de los años, los desafíos a los que se han enfrentado y superado o cualquier consejo que deseen dar al alumnado.

        Ya en la jornada previa al 8 de marzo, el grupo feminista del centro celebró la tradicional MERIENDA VIOLETA donde hubo cuentacuentos, karaoke, elaboración de pancartas y homenajes a las mujeres más importantes de nuestras vidas bajo el lema "Mujeres que sostienen la vida".

        En la misma línea, el 14 de marzo, en la mediateca del centro la comunidad educativa a pudo disfrutar de la CHARLA- TALLER “MUJERES EN EL SÉPTIMO ARTE: LO QUE ELLAS NO NOS CONTARON”, que también se puede visualizar la serie en la página de RTVE.

        Colegio Lourdes FUHEM

        La ya tradicional noche violeta del centro reunió a toda las mujeres de la comunidad educativa que quisieron acudir a una jornada de actividades reflexión ecofeminista con cineforum, lecturas, juegos de mesa, música y taller de pancartas donde se elaborar los mensajes que se lucirían en la manifestación por el Día Internacional de la Mujer por las calles de la ciudad.

        La semana del 8 de marzo comenzó con la actividad “EL ABRAZO. Mujeres que se dan la mano” donde los distintos grupos de primaria, secundaria y bachillerato desarrollaron la actividad propuesta por el Dpto. de Artes cuto resultado fue la colocación de siluetas de mujeres en las paredes de los pasillos del colegio.

        El Departamento de Artes también organización la exposición   “FUROSHIKI BOOK: DIARIOS DE UN ARRULLO”en La Sala Magenta del Centro y que reflejan una historia personal o un homenaje a la mujer que elije el alumnado de 1º y 2º de Bachillerato de Artes, y que estará abierta al público hasta el próximo 5 de abril.

        Ya durante la jornada lectiva del 8 de marzo, alumnado, docentes, PAS y familias, repartieron un lazo morado donde escribir una frase relacionada con la igualdad de género, con el empoderamiento de las mujeres, con la discriminación por cuestión de género… para que, mientras se esperaba la llegada de la batucada del centro, se anudaron en la valla del centro.
        Los grupos de 1º y 2º de la ESO realizaron la actividad “Desmontando a Barbie y Ken” en la que se aprovechó para seguir hablando de temas tan importantes como el acoso callejero.

         

        Colegio Montserrat FUHEM

        A lo largo de toda la semana se propuso la siguiente actividad extra al alumnado del Colegio Montserrat FUHEM: hacer dos diagramas, uno que refleje con quién suele jugar el alumnado en el patio y otro que refleje a qué suelen jugar, con el objetivo de reflexionar sobre los estereotipos de género que rodean a las formas que nuestro alumnado tiene de agruparse y los juegos que elige.

        La jornada del 8 de marzo el centro realizó un nuevo Encuentro con mujeres que trabajan en profesiones tradicionalmente masculinizadas.

        Lideradas por el grupo feminista del centro, se organizó la visita de mujeres referentes en diferentes profesiones, en sectores que han sido tradicionalmente masculinizados, como son: el sector del automóvil,  la medicina, la ingeniería, la informática, el fútbol e incluso del mundo del flamenco. Así, clases de Infantil y Primaria amadrinó a Carmela Capristos Bitrián. una árbitra de fútbol, que explicó las grandes diferencias que todavía existen en el mundo de futbol entre hombres y mujeres.

        Los grupos de 1º y 2º de E.S.O recibieron la visita de mujeres que se dedican a la ingeniería o que asumen puestos de responsabilidad en grandes empresas y junto a la experiencia de profesoras del colegio que han compartido también sus vivencias  estudiando carreras como matemáticas o física y recalcando la importancia de seguir impulsando las carreras STEM entre las chicas desde edades tempranas.

        En ESO y bachillerato disfrutaron de la visita de la cantante Zahara, que contó su experiencia en el mundo de la música como cantante, compositora, productora y creadora de su propio sello discográfico, y participó en el podcast del centro con la interpretación de la canción "Sansa" para toda la comunidad educativa.

        Como cierre de un día tan especial la comunidad educativa se reunió en el mural feminista del patio de colegio para escuchar el manifiesto feminista y escuchar de nuevo los acordes emocionantes de Zahara.


        Actividades del 8 de marzo en los colegios FUHEM

        El 8 de marzo es un día muy señalado en las agendas escolares de los Colegios FUHEM. Actividades diseñadas por la comunidad educativa para sensibilizar sobre la igualdad de género centran la actividad de toda la semana escolar. A continuación, se puede leer un listado de las actividades que se desarrollarán en cada centro:

        Colegio Hipatia FUHEM

        El Centro celebrará un encuentro intergeneracional entre alumnado de diferentes edades para reflexionar colectivamente sobre la igualdad de género. Para ello, se ha enviado un cuestionario a todas las familias del centro para que aquellas madres, abuelas, tías, etc. que quieran puedan participar. Las madres, abuelas, tías… hablarán sobre cómo han visto cambiar los roles de género a lo largo de los años, los desafíos a los que se han enfrentado y superado o cualquier consejo que deseen dar al alumnado. Además, se realizarán agrupaciones de cursos desde infantil a bachillerato.

        Propuestas del Grupo Feminista “MARZO MUJERES 2024”

        JUEVES 7 DE MARZO | 16:30 horas | MERIENDA VIOLETA

        ¡Trae tu mantita, tu merienda, tu alegría y todo lo que quieras compartir!

        • “Mujeres que sostienen la vida”: homenaje y elaboración de retratos de las mujeres importantes en nuestra vida. Para colocarlas posteriormente en la valla.
        • Pancarta: Elaboramos juntas la pancarta para la manifestación del día 8.
        • Micro abierto: Prepara o anima a tu alumnado, a tus hijas/os o a tus compas o vecinas a preparar cualquier cosa que compartir en el micro abierto (canciones, poemas, cuentos, historias…)
        • Cuentacuentos feminista del alumnado del grupo feminista de secundaria.
        • Karaoke feminista: cantemos juntas al son de las canciones más actuales.

        JUEVES 14 DE MARZO | 16:30 horas | Mediateca | CHARLA- TALLER “MUJERES EN EL SÉPTIMO ARTE: LO QUE ELLAS NO NOS CONTARON” se puede visualizar la serie en la página de RTVE.

         

        Colegio Lourdes FUHEM

        DEL 4 AL 8 DE MARZO | 16:30 horas | Mediateca | “EL ABRAZO. Mujeres que se dan la mano”

        En tutorías o en Atención Educativa, los distintos grupos de primaria, secundaria y bachillerato podrán desarrollar la actividad propuesta por el Dpto. de Artes que concluirá con la colocación de siluetas de mujeres en las paredes de los pasillos del colegio.

        MARTES 5 DE MARZO| 17:30 horas | “FUROSHIKI BOOK: DIARIOS DE UN ARRULLO”
        Inauguración en la Sala Magenta de la exposición con obras de alumnado de 1º y 2º de Bachillerato de Artes.

        JUEVES 7 DE MARZO | Noche violeta

        Horario Actividades:

        • 21:00 - 21:15 Recepción (entrada principal del instituto)
        • 21:30 - 23:00 Cena (salón de actos) | Photocall feminista
        • 23:00 - 7:30 Cine fórum, visionado de cortos... | |Lecturas (poesías, relatos…), juegos de mesa y música | Talleres de pancartas, fotografías, reflexiones…
        • A lo largo de la noche… Descanso. Cada una traerá aislante, saco o lo que necesite para dormir.
        • 7:00 - 8:00 Desayuno y recogida de espacios
        • 8:30 Inicio de la jornada lectiva

        VIERNES 8 DE MARZO

        • Abrazo comunidad educativa

        En una jornada en la que participarán alumnado, docentes, PAS y familias, el Centro repartirá un lazo morado por alumno/a y se les invitará a anotar alguna frase relacionada con la igualdad de género, con el empoderamiento de las mujeres, con la discriminación por cuestión de género… En el Polideportivo, mientras se espera la llegada de la batucada y previo al abrazo, se podrán anudar sus lazos en la verja.

        • Actividad “Desmontando a Barbie y Ken” con los grupos de 1º y 2º ESO

        De 8.30 a 10.20, el alumnado de 1º y 2º ESO visualizará la película 'Barbie' y posteriormente realizarán un taller específico.

        De 12.00-14.20: Los chicos de cada nivel se dividirán en dos grupos y realizarán actividades dinamizadas por dos profesores del Centro. Lo mismo harán dos profesoras con los grupos de alumnas de 1º y 2º ESO.

         

        Colegio Montserrat FUHEM

        DEL 4 AL 8 DE MARZO

        Como actividad extra para trabajar durante esta semana, se ha propuesta hacer dos diagramas, uno que refleje con quién suele jugar el alumnado en el patio y otro que refleje a qué suelen jugar. El objetivo de esta actividad es que nos ayude a reflexionar sobre los estereotipos de género que rodean a las formas que nuestro alumnado tiene de agruparse y los juegos que elige. Estos diagramas se colgarán en los pasillos del cole junto a una imagen, extraída de un estudio, que ilustra cómo se mueven niñas y niños en el patio.

        VIERNES 8 de MARZO

        Encuentros con mujeres que trabajan en profesiones tradicionalmente masculinizadas (técnica de sonido, médica, percusionista, árbitra, futbolista, ingeniera de caminos, comercial de coches, directora de fotografía, psicóloga, psiquiatra, programadora, directora Cepsa, ingeniera telecomunicaciones, bombera…)

        • Los grupos de infantil y primer ciclo de primaria van a amadrinar a una de las mujeres que van a participar en el 8M, se pondrán en contacto con ellas y crearán un cartel explicativo en cartulina A3 que se colocará en la puerta o un lugar visible del pasillo cercano al aula o espacio de referencia.
        • En ESO y Bachillerato van a escuchar la experiencia de Zahara en el mundo de la música y después en el patio van a leer un manifiesto y Zahara cantará “Sansa”. Además, se ha preparado un “kit 8M” para trabajar en las tutorías durante estas semanas.

         


        El Día Internacional de la PAZ inunda los Colegios FUHEM

        Los colegios FUHEM se vuelcan con le Día Internacional de la Paz

        Un año más, los colegios FUHEM celebran el Día Internacional de la Paz, manteniendo la esperanza de que llegue un momento en el que no nos haga falta conmemorar esta efeméride, porque educamos con la intención de que llegue el día en el que desaparezcan los conflictos y las desigualdades y la humanidad pueda, realmente, vivir en paz. Nuestra intención es seguir educando a nuestro alumnado en la resolución pacífica de cualquier tipo de conflicto.

        En la Escuela Infantil crearon un precioso mural realizado con los tapones que fueron recolectando durante los días previos y en el que manos diversas abrazan a nuestro querido planeta Tierra. En cada una de las clases de 3, 4 y 5 años hemos pasado el día conversando acerca de cómo solucionamos los conflictos de nuestro día a día. ¿Cómo hacerlo? Poniendo siempre en el centro el diálogo. En Primaria, el alumnado más veterano alzó la voz con un manifiesto reivindicando la tolerancia y el respeto en el mundo.

        Durante toda la semana en la que se celebra la efeméride, el alumnado ha estado preparando un mural que ha sido presentado en este día tan especial. Este proyecto artístico refleja la participación y concienciación de todo el alumnado hacia el amor a la diversidad en el mundo. Tapones de botella reciclados, cariño e ilusión han hecho posible que esta obra pueda ser exhibida con orgullo en un día tan especial.

        En Secundaria y Bachillerato, desde todas las asignaturas, hemos aprovechado varios ratos durante estos días, para reflexionar con el alumnado en la toma de conciencia de la situación de conflictos en el mundo, sus consecuencias y la manera de resolverlos. Hemos hablado de diferentes situaciones de conflicto en distintos países, guerras y de conceptos como mediación o negociación. Los grupos de 1º de ESO han trabajado esta efeméride durante varias sesiones en tutoría y con la visita de la Fundación Cruz Blanca. En esta última parte, se les planteó a los alumnos qué significaba para ellos la paz, cuyo concepto relacionaban con tranquilidad, seguridad… Y gracias a ello pudimos ampliar nuestra visión sobre el término. Además, se nos presentó la situación que se está viviendo en Canarias, con la crisis migratoria y escuchamos testimonios reales y valientes de quienes han huido de la adversidad. En 2º de ESO, una componente de Cruz Roja, mamá de nuestro colegio ha contado al alumnado la labor que realizan. Este encuentro se ha centrado en las tareas que realiza la institución y que no todos conocemos: formación, ayuda a personas vulnerables… Además de la importancia del voluntariado y la ayuda que brindan a determinadas zonas de la Comunidad de Madrid con personas en riesgo de exclusión social. Además estamos estudiando los distintos conflictos bélicos que hay actualmente en nuestro planeta.

        También hemos recibido, en los grupos de 3º y 4º de E.S.O, la visita de una fotógrafa que ha pasado varios meses en la Franja de Gaza y que nos ha contado algunas cuestiones que nos han ayudado a entender mejor este horrible conflicto y nos ha enseñado impactantes y conmovedoras fotografías.

        El Colegio Lourdes nos recordó que un día tan importante como el día de la PAZ no debería presentarse en las aulas como la mera ausencia de guerra. Bajo el lema «No hay paz sin derechos» el centri abre sus puertas a asociaciones, colectivos y activistas que en diferentes ámbitos trabajan “a pie de calle” en la defensa de los Derechos Humanos. Todos los Departamentos Didácticos y el Equipo Directivo, con la participación del conjunto del claustro, elaboran una programación que garantiza a cada grupo de ESO y Bachillerato, un mínimo de dos actividades en horario lectivo con alguna de estas asociaciones y/o activistas.

        Derecho a la Educación, Renta Básica Universal, Migraciones, Eco-Feminismo, Derecho a la Vivienda, Derecho a la libre Orientación Sexual, Inclusividad (Síndrome Down), Derecho a la Información Veraz, Memoria Histórica, Derechos de los Pueblos (saharaui y palestino), Conflictos Armados (Colombia), Desarme Nuclear, Resistencia Pacífica, Resiliencia, denuncia de la Violencia de Género a través de expresiones artísticas, son los temas que este año entrarán en las aulas para provocar el diálogo y la reflexión colectiva con nuestro alumnado sobre el significado profundo de la paz.

        El Día Internacional de la PAZ también copó el protagonismo de la actividad escolar del Colegio Hipatia FUHEM. La jornada comenzó con la lectura conjunta por parte de toda la comunidad educativa de un manifiesto exigiendo el alto el fuego para posteriormente celebrar un respetuoso minuto de silencio por todas aquellas personas a diario las consecuencias de los conflictos armados. La jornada continuó en Hipatia con la colocación de carteles reivindicativos sobre la valla que rodea el colegio.

        Dentro del aula, el alumnado del centro centró su actividad en conmemorar una fecha tan señalada adaptada a cada nivel educativo, desde Infantil a Bachillerato

         

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        ¿Por qué estudiar Bachillerato Artístico?

        ¿Por qué estudiar Bachillerato Artístico?

        Bachillerato Artístico: el menos conocido

        Frente a Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales, tal vez el Bachillerato Artístico sea la modalidad menos conocida de todas las posibles de esta etapa no obligatoria. Hipatia y Lourdes son los dos colegios de FUHEM que ofrecen estos estudios.

        Como el resto de modalidades de Bachillerato, el de Artes consta de dos cursos y tiene asignaturas troncales y otras específicas. Dado que es una modalidad de Bachillerato oficial, una vez aprobado, permite realizar las pruebas de acceso a la Universidad y proporciona acceso directo a los Ciclos Formativos de Grado Superior en la modalidad de artes sin necesidad de hacer la prueba específica que sí deben hacer los estudiantes de otras modalidades.

        Salidas profesionales y académicas del Bachillerato Artístico

        Los formatos de la imagen y el sonido cada vez más complejos se comienzan a estudiar en esta modalidad de Bachillerato. Los conocimientos y destrezas en el manejo del lenguaje audiovisual y plástico son una competencia muy bien valorada en la actualidad, donde crece la demanda de personas capaces de analizar, proyectar y desarrollar proyectos que aúnen las capacidades plásticas con las nuevas tecnologías.

        Posteriormente, el alumnado puede optar por estudios universitarios como Bellas Artes, Cine o distintas especialidades de diseño: videojuegos, moda, interiores, multimedia y gráfica. Mientras que la FP Superior ofrece ciclos en diseño, pintura, escultura, escenografía, artes gráficas, cerámica y alfarería, joyería y orfebrería, imagen y sonido, animaciones 3D, juegos y entornos interactivos…

        Lourdes e Hipatia:
        Experiencia y trayectoria en Artes

        La experiencia de ambos centros en Bachillerato de Artes les ha consolidado como centros de referencia de esta modalidad en sus zonas de influencia.

        En Lourdes se ofrece el Bachillerato de Artes desde el curso 2000/01 y en Hipatia desde su apertura, en 2010. Gracias a la trayectoria desarrollada, ambos centros cuentan con un profesorado muy experimentado y cualificado, y aulas especializadas para Artes. Además, se favorece tanto la experiencia de salir del centro (a talleres, visitas, conferencias, museos, etc.), como la apertura de las aulas a artistas cuya experiencia permite un trabajo de creación y reflexión estimulante para el alumnado.


        Jugamos para no olvidar en el Colegio Lourdes

        El Grupo de Memoria Histórica del Colegio Lourdes tiene un nuevo reto para este curso: realizar la Ruta del Exilio del 21 al 25 de febrero, el mismo mes en el que la hicieron en 1939 miles de refugiados españoles derrotados en la Guerra Civil.

        Este año serán 32 estudiantes (de 4º de ESO y Bachillerato), y tres docentes quienes cruzarán los Pirineos caminando y conocerán lugares de memoria como la playa y el memorial de Argelès-sur-Mer, la tumba de Antonio Machado en Colliure o el Memorial Walter Benjamin en Port Bou.

        Este viaje, que el curso pasado tuvo dos momentos, la Marcha Reto a Bustarviejo y el viaje a Mauthausen que hicieron diez estudiantes y dos docentes; culminará, al igual que el de la pasada edición, compartiendo la experiencia y todo lo aprendido con toda la comunidad educativa.

        La Ruta del Exilio tendrá lugar, coincidiendo con días no lectivos, y combinará el esfuerzo físico de caminar ciertas etapas con trayectos en transportes públicos y durmiendo en alojamientos comunitarios facilitados por instituciones o entidades españolas y francesas.

        No obstante, necesitan apoyo económico para poder afrontar los gastos presupuestados. Para ello, el Grupo de Memoria Histórica ha puesto en marcha una campaña de crowdfunding en la plataforma "Mi grano de arena" donde, si queréis, podéis hacer vuestra aportación y ayudar a difundir esta iniciativa: RUTA DEL EXILIO. CAMINAMOS PARA NO OLVIDAR.

        Como novedad en la edición de este año, con el fin de sensibilizar sobre esta iniciativa y recaudar fondos para el viaje, el Grupo de Memoria Histórica, con la colaboración del Club Deportivo, ha organizado la Jornada Deportiva "Jugamos para no olvidar" que tendrá lugar el sábado 3 de febrero, de 10 a 14 horas, en el Polideportivo del Colegio Lourdes (c/ San Roberto, metro Casa de Campo).

        Además de torneos de voleibol, baloncesto y fútbol (que requieren inscripción previa en el correo memoriahistorica@colegiolourdes.fuhem.es), habrá servicio de guardería, juegos infantiles, proyección de documentales de memoria histórica, así como un bar donde charlar y recuperar fuerzas. Todas las actividades son gratuitas. El dinero recaudado por el bar y las aportaciones voluntarias se destinarán íntegramente al presupuesto del viaje.
        Esperamos que esta nueva cita os resulte atractiva y que podamos compartir actividades deportivas y comunitarias, mientras contribuimos a que el Grupo de Memoria Histórica del Colegio Lourdes pueda culminar su Ruta del Exilio en 2024.


        Relevo en la presidencia del Patronato de FUHEM

        El pasado mes de diciembre, Maite del Moral, al cumplirse el periodo de cuatro años de presidencia en el Patronato de FUHEM, se despidió del cargo en la reunión que cerraba 2023, donde se hizo balance de las actividades desarrolladas y se presentaron los presupuestos y planes de actuación de 2024, entre otros temas.

        Maite del Moral asumió la presidencia en diciembre de 2019, convirtiéndose en la primera mujer que ocupaba el máximo cargo en el Patronato de FUHEM. Estos cuatro años han sido muy complejos, sobre todo, debido a las múltiples consecuencias que tuvo la pandemia de covid-19. Los distintos escenarios que se sucedieron a lo largo de dos cursos escolares impactaron considerablemente sobre la actividad de la Fundación, especialmente, en el ámbito de la actividad educativa, afectando al conjunto de las comunidades escolares (alumnado y familias), y también a las personas que trabajan en FUHEM. Este proceso supuso un gran esfuerzo pedagógico, económico y personal del que aún nos estamos recuperando.

        En un contexto complejo y contando con la implicación del resto del Patronato, en estos cuatro años, Maite del Moral ha impulsado cambios organizativos en la sede de FUHEM, ha contribuido a la renovación del Patronato y ha mantenido una atenta posición de escucha y cuidado que, sin duda, dejarán una impronta en el futuro de la Fundación. Las numerosas reuniones, comunicaciones y los acuerdos de Autosostenimiento económico de los centros escolares, que se firmaron durante su mandato, constituyen algunos ejemplos de la intensa actividad de este periodo.

        Como despedida, celebramos un acto entrañable al que asistieron algunas de las personas que han acompañado a Maite del Moral en estos años desde distintas responsabilidades y tareas. Tanto en ese momento como en las palabras que ha dirigido a quienes trabajan actualmente en FUHEM, reconoce que, tras una vida ligada a la Fundación desde experiencias diversas (docente, integrante del Patronato, madre y abuela de alumnado): “ha llegado el momento de dar paso a una renovación necesaria y a otras personas que sigan dirigiendo este ilusionante proyecto”. Así mismo, expresa su convicción de que el Patronato actual y, concretamente, Juan Carlos Estepa, que a partir de ahora ejercerá la presidencia de éste, mantendrán su compromiso con el proyecto de FUHEM, consolidándolo para asumir los retos presentes y futuros.

        Juan Carlos Estepa, economista con una dilatada trayectoria profesional tanto en el ámbito docente universitario como en la gestión financiera, ha tomado el testigo de Maite del Moral reconociendo el valor de su legado y su ejemplo de compromiso.

        En su primer mensaje a la plantilla de FUHEM como presidente, ha expresado su agradecimiento por la confianza que le brinda el Patronato, así como el reconocimiento a quienes trabajan en FUHEM por su profesionalidad y dedicación, y el esfuerzo adicional desarrollado en los últimos años, condicionados por la pandemia y especialmente complejos en el ámbito educativo. Sin negar los desafíos a los que nos enfrentamos, Juan Carlos Estepa se muestra convencido de que el proyecto de FUHEM y el trabajo colectivo que lo sustenta podrá sortear las dificultades actuales y mantenerse como un referente educativo y ecosocial. Su propuesta de escucha se plasmará, en primera instancia, en una serie de reuniones con personas de todos los centros escolares, áreas y departamentos de FUHEM, con el fin de compartir ideas, inquietudes y objetivos que nos permitan seguir creciendo como equipo.

        Comienza así una nueva etapa, con un Patronato integrado por personas que conocen bien la realidad de FUHEM y presidido por Juan Carlos Estepa, que forma parte del Patronato de FUHEM desde junio de 2019. La renovación de cargos también ha implicado cambios en la Comisión de Educación que, a partir de ahora, estará presidida por Teresa Susinos que sustituye a Maite del Moral en este ámbito.


        Mejoras en los Colegios Lourdes y Montserrat

        Cerramos el año 2023 y damos cuenta de las mejoras realizadas en los Colegios Lourdes y Montserrat, contempladas en el Plan de Infraestructuras 22-25, que da respuesta a los acuerdos firmados con las familias de los centros educativos de FUHEM para su sostenimiento económico.

        Colegio Lourdes

        Los trabajos comenzaron en 2022 y las actuaciones ejecutadas en el verano de 2023 han estado relacionadas con la mejora energética. Se ha reemplazado buena parte de la carpintería exterior y se ha procedido al aislamiento de suelos, techos y fachadas. Además, están cambiadas las luminarias a led. En los suelos de la planta sótano, se ha puesto linóleo en algunas zonas. También, aunque no es una obra que estuviera enmarcada dentro del acuerdo de sostenimiento, se han renovado los baños y los vestuarios de la planta sótano.

        Todas estas mejoras corresponden este año al edificio conocido como el ”Instituto”. El presupuesto de estas obras, previsto inicialmente en 849.983 euros ha ascendido a 1.351.208,27 euros como consecuencia de los procesos de inflación que estamos viviendo y que ha afectado de manera contundente al sector de la construcción, materiales y mano de obra. El incremento de coste también se explica por los requerimientos de la subvención concedida al amparo del Programa de Rehabilitación Energética de Edificios por importe de 319.522,79 euros.

        Debido a la complejidad de las intervenciones y el plazo de ejecución limitado a las vacaciones de verano, queda por realizar un porcentaje en cada una de las actuaciones. De ahí que quede pendiente la renovación de un pequeño porcentaje de carpintería exterior y de suelos y techos interiores, obra que será realizada en el periodo de las vacaciones navideñas; así como la instalación de todo el aislamiento exterior, SATE, que se va a acometer a lo largo del curso 23/24 sin interferir en el calendario lectivo, de modo que esté terminado a finales del verano de 2024.

        Colegio Montserrat

        En Montserrat, los trabajos de mejora han comenzado en el verano de 2023 y también han estado relacionados con la mejora energética. Las actuaciones han supuesto: la sustitución de la carpintería exterior por elementos con mayor aislamiento al frío y al calor, así como aislamiento de suelos, techos y fachadas.

        Todos los trabajos se han centrado en el edificio ubicado en la calle Juan Esplandiú. El presupuesto inicial de estas obras era de 570.062 euros, aunque ha ascendido a 975.065,03 euros debido a los procesos de inflación que estamos viviendo y que ha afectado de manera contundente al sector de la construcción, materiales y mano de obra. El incremento de coste también se explica por los requerimientos de la subvención concedida al amparo del Programa de Rehabilitación Energética de Edificios por importe de 216.826,24 euros.

        Aprovechando los días no lectivos de las navidades, se van a realizar los repasos y pequeñas actuaciones que quedaron pendientes en verano y que se decidieron realizar sin alumnado y sin profesorado para garantizar al máximo la seguridad.

         


        ¿Qué impacto ecosocial tienen los mensajes que envías por móvil en un día?

        SITUACIÓN DE APRENDIZAJE | 3º ESO

        ¿Qué impacto ecosocial tienen los mensajes que envías por móvil en un día?

        El uso creciente de smarthphones por parte de los y las adolescentes pone el foco en la necesidad de control de su utilización en los centros educativos. Sin embargo, no se hace tanta incidencia en el impacto que tienen desde el punto de vista ecológico y social, tanto a lo largo la cadena productiva de fabricación del dispositivo, como en todo lo que necesita para su funcionamiento y el uso de internet. En esta situación de aprendizaje planteamos al alumnado investigar todos los flujos de materiales que se necesitan para la fabricación de un smarthphone, así como los impactos que se generan de una forma integral, con la idea de poder reflexionar sobre su uso responsable y combatir la obsolescencia comercial.

        Esta situación de aprendizaje está enmarcada curricularmente atendiendo a las competencias específicas de las áreas de Física y Química y Educación en Valores Cívicos y Éticos de 3º de ESO.

        Los objetivos competenciales que se abordan son los siguientes:

        • Conocer los materiales y energía necesarios para fabricar un smartphone y el funcionamiento de internet.
        • Saber los impactos en los Derechos Humanos y los conflictos asociados por el control de recursos vinculados a la fabricación de los smartphones.
        • Valorar otras formas de comunicarnos en una situación de crisis ecosocial.

        La situación de aprendizaje parte de un estímulo o reto que se plantea a modo de pregunta: ¿Qué es necesario que ocurra para que recibas un mensaje en tú smartphone? que seguidamente da pie a una secuenciación didáctica con diversas técnicas que permiten conocer el ciclo de vida de un smarthphone, los conflictos asociados a las extracciones de minerales, las estrategias de obsolescencia comercial, así como la recopilación de iniciativas vinculadas a la alargascencia de los aparatos electrónicos con el fin de disminuir el daño que causan a la sostenibilidad del planeta y la justicia social. Para terminar, como producto final se propone la realización de una exposición de contrapublicidad con el título ¿Qué debería de decirnos la pantalla del móvil?, que recopilará de una forma creativa gran parte de los aspectos investigados a lo largo de la situación de aprendizaje.

        A continuación, presentamos la ficha completa para el desarrollo en el aula de esta situación de aprendizaje.

        Situacion-de-aprendizaje-smartphone

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        La perspectiva feminista en los colegios de FUHEM. (Proyecto Intercentros)

        PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

        La perspectiva feminista en los colegios de FUHEM. (Proyecto Intercentros)

        Impulsado desde el Área Educativa, este proyecto implica a los tres Colegios de FUHEM, Hipatia, Lourdes y Montserrat. La propuesta inicial surgió en 2013 de un grupo de profesorado y profesionales del Área Educativa de FUHEM, que trabajaban en el diseño de distintas propuestas y materiales. Se fue transformando a lo largo de los años, a raíz de la demanda de varias personas y colectivos de la comunidad educativa de FUHEM (profesorado, familias, alumnado y PAS de los tres colegios), cuyo objetivo era incluir la perspectiva feminista en el día a día de los centros.

        Este proyecto pretendía conseguir los siguientes objetivos:

        • Sensibilizar a la comunidad educativa en torno a la perspectiva feminista, a la discriminación machista y a la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres.
        • Diseñar y desarrollar actuaciones en los centros educativos de FUHEM que tengan perspectiva feminista.
        • Ofrecer recursos y materiales al profesorado para incluir la perspectiva feminista en el currículo, las dinámicas y estrategias de aula y centro.

        Para conocer más de los destinatarios y participantes, el desarrollo del proyecto en todas sus fases, así como la valoración de logros y posibilidades futuras que parten de esta experiencia, puedes descargar el resumen del mismo

        La perspectiva feminista en los colegios FUHEM

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        Trabajar lengua a través de los textos escritos. (Proyecto Intercentros FUHEM)

        PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

        Trabajar lengua a través de los textos escritos. (Proyecto Intercentros FUHEM)

        Impulsado desde el Área Educativa, este proyecto implica a profesorado de los tres Colegios de FUHEM, Hipatia, Lourdes y Montserrat, y tiene por objeto elaborar y proporcionar herramientas destinadas al alumnado de Primaria para el aprendizaje de la lengua a partir de textos escritos.

        El proyecto ha dado pie a la creación de una colección editorial que refleja la riqueza personal, profesional y pedagógica gestada desde hace años por los maestros y maestras de nuestros centros.

        Los textos escritos se constituyen como la unidad básica de trabajo y a partir de ella se abordan los distintos bloques de contenidos del área de Lengua en Primaria, como son el bloque de comunicación oral, comunicación escrita (lectura y escritura), conocimiento de la lengua y educación literaria.

        Cada guía está dedicada a una tipología textual, ya que es el texto, en sus múltiples variedades textuales (enumerativos, prescriptivos, literarios, expositivos e informativos), el que utilizamos como medio de comunicación esencial en nuestras múltiples interacciones sociales.

        Para conocer más de los objetivos, destinatarios y participantes, el desarrollo del proyecto en todas sus fases, así como la valoración de logros y posibilidades futuras que parten de esta experiencia, puedes descargar el resumen del mismo.

        Trabajar lengua a través de los textos escritos

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        Juntos y revueltos. Juntas y revueltas.

        PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

        Orestes y Electra 2.0: Arte en acción. (Colegio Lourdes)

        Los ámbitos son espacios monográficos diseñados para que sean educativos, donde se pueda experimentar, descubrir y aprender algo nuevo desde el interés y el placer, a partir de materiales estimulantes. Trabajar por ámbitos implica, por tanto, abandonar la idea del maestro o maestra “que lo sabe todo” para evolucionar hacia la de la persona adulta que condiciona
        el espacio y presenta materiales sin dirigir el aprendizaje. La docente acompaña y asesora, pasando desapercibida e interviniendo solo si es reclamada, aunque en todo momento observe y haga un seguimiento atento. Este cambio de mirada implica que el profesorado veamos a los niños y niñas como seres completos con capacidad para desarrollar por sí mismos sus aprendizajes

        Este proyecto de innovación se basa en un método pedagógico que ofrece una nueva organización y distribución de los espacios del centro que conlleva innovaciones metodológicas y cambios educativos importantes. La propuesta implica que la escuela se vaya transformando en un sistema más abierto, flexible y dinámico.

        Las personas receptoras de este proyecto fueron los alumnos y alumnas de la Escuela Infantil (3, 4 y 5 años)

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        Aula viva

        PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

        Aula viva (Colegio Hipatia)

        El proyecto de innovación Aula Viva parte de la idea de crear un aula exterior y abierta, así como un huerto exterior, lo que acaba confluyendo en la construcción de un invernadero con espacio para el cultivo y para la realización de otras actividades. El objetivo: disponer de un espacio en el centro escolar donde puedan darse los aprendizajes que acerquen a nuestro alumnado y profesorado al medio natural, a entender nuestra ecodependencia como seres vivos de manera práctica y a fomentar una relación más estrecha entre la propia comunidad educativa.

        El Aula viva está dirigido a la comunidad educativa del C.E.M. Hipatia FUHEM con la intención de poder abrirlo a otros centros y miembros del barrio. Consta de un gran invernadero y, aunque se trata de una ampliación posterior, también de un huerto exterior. Es un espacio que se utiliza durante todo el curso, donde el alumnado de todas las etapas educativas entra, ve y participa en un entorno real con una proximidad a la huerta y sus productos, a la naturaleza, sus cuidados y sustento.

        Aula viva

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        Proyecto de investigación en Bachillerato (Colegio Montserrat)

        PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

        Proyecto de investigación en Bachillerato (Colegio Montserrat)

        Los proyectos de investigación buscan el desarrollo de la habilidad investigadora y, con ello, poner en relieve las competencias que se han ido adquiriendo en las distintas etapas educativas: lingüística oral y escrita, aprender a aprender, sociales y cívicas, sentido de la iniciativa. Este proyecto de innovación, además, permite que el alumnado integre sus aprendizajes en relación con los distintos conocimientos que va adquiriendo, preparándose para formatos de trabajo que, más tarde, se encontrará en estudios posteriores.

        El objetivo fundamental era el desarrollo de un trabajo de investigación en el que se utilizase la metodología propia de las antiguas tesinas universitarias o los actuales trabajos de fin de grado, teniendo en cuenta la edad del alumnado y la formación y posibilidad de acceso a cierta información.

        La propuesta de este proyecto de innovación va dirigida al alumnado de 1º de Bachillerato que en la primera evaluación esté en condiciones de poder afrontar una carga de trabajo e implicación
        como la que supone este reto, y finaliza en 2º de Bachillerato.

        Durante un año, el alumnado participante debe enfrentarse a una pregunta, que se convierte en el tema escogido para su investigación. La temática es totalmente libre y no necesariamente ligada a ninguna asignatura, solo importa que les entusiasme. Creemos que este enfoque es especialmente interesante, ya que esa libertad en la elección supone un enriquecimiento en su formación. Algunos ejemplos de elección de temas son:

        • Diseño y construcción de un monóptero de vuelo autónomo.
        • Nuestro rastro en Internet. Ciberseguridad.
        • Cómo afecta la música al cerebro.
        • Estallido social en Chile iniciado en 2019.
        • La realidad de vivir con la esquizofrenia

        Proyecto de investigación de Bachillerato

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        Poner la vida en el centro

        PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

        Poner la vida en el centro (Colegio Lourdes)

        Este proyecto fue trabajado por todo el claustro del colegio Lourdes a lo largo de los cursos 2019/2020 y 2020/2021. Se impulsó y trabajó en diferentes reuniones de coordinación semanalmente y formó parte esencial de nuestra práctica docente..

        El objetivo del proyecto es afianzar la aplicación de metodologías activas que fomenten la construcción colectiva del conocimiento y la inclusión educativa, reflexionar e implementar el trabajo sobre contenidos con enfoque ecosocial en el cuerpo de las diferentes materias y etapas, e iniciar un proceso de reflexión sobre el proceso de evaluación, para que las tres cosas sean coherentes con el perfil de alumnado que queremos desarrollar.

        El proyecto tuvo como personas destinatarias a tres grupos que forman parte de la comunidad educativa: alumnado de todas las etapas educativas, docentes y familias.

        Dice Vandana Shiva que “la única manera que tenemos de cultivar felicidad es en comunidad”. Eso es lo que queremos tratar de construir a través de este proyecto, una comunidad formada por personas felices que construyan y practiquen una mirada del mundo que ponga la vida en el centro.

        Proyecto de innovación. Poner la vida en el centro

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        Nuestros mejores deseos para 2024. Felices vacaciones

        Con motivo de las vacaciones navideñas, FUHEM cierra su sede central y sus colegios hasta el 7 de enero de 2024. Os deseamos que disfrutéis de estos días de descanso y ocio. Nuestra librería también baja el cierre, ¡haz tu pedido antes del 21 de diciembre!

        Desde el sábado 23 de diciembre hasta el domingo 7 de enero de 2024, ambos inclusive, las oficinas centrales de FUHEM estarán cerradas por vacaciones de Navidad. Los pedidos de la librería se atenderán hasta el 20 de diciembre incluido. Mantenemos en este periodo, el mismo calendario de los centros escolares, en función de una medida de conciliación laboral que se aprobó hace oce años para el personal de los servicios centrales de la Fundación.

        Cerramos un año que ha sido intenso, exigente, con luces y claros en muchos ámbitos. Al hacer el balance inevitable propio de estas fechas, nos sentimos satisfechos por el esfuerzo y el trabajo desarrollado y comenzamos a idear planes, esbozar propósitos de nuevos proyectos profesionales y vitales que nos servirán de estímulo en el año nuevo.

        En estas fiestas resulta inevitable reconocer la importancia de estar bien rodeados por personas con las que compartimos valores y objetivos. Por eso, en nuestra felicitación de este año, ponemos el énfasis en esa compañía: “Nuestro mejor regalo es seguir contando contigo”.

        Gracias por pertenecer a la amplia comunidad de quienes suman y constituyen el proyecto de FUHEM y el de nuestros centros escolares: Hipatia, Lourdes, Montserrat y la Escuela Infantil Pippi Långstrump.


        Proyecto de innovación Orestes y Electra 2.0: Arte en acción

        PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

        Orestes y Electra 2.0: Arte en acción. (Colegio Lourdes)

        Este proyecto de innovación educativa se desarrolló durante dos cursos consecutivos (2019/20 y 2020/21), en el Bachillerato de Artes del Colegio Lourdes, con el mismo alumnado que inició el curso en primero y concluyó sus estudios el curso siguiente.

        Orestes y Electra 2.0 partió de la premisa del ser humano como artista, un sujeto activo que no ha de ser visto como “fabricante de objetos” y de la extrañeza que, en general, genera parte del arte contemporáneo (en concreto el arte en acción, el happening, la performance y land art).

        Orestes y Electra 2.0 surgió para hacer comprensible el concepto de arte en acción como práctica artística, y su presencia en el arte actual y el activismo social.

        Partiendo de estas ideas y de la realidad del aula, se diseñaron dos objetos, dos cuerpos (sujetos) inanimados (uno masculino y otro femenino): Orestes y Electra, para investigar acerca de las diversas experiencias momentáneas, diarias, que se llevan a cabo en un espacio (el aula y el centro escolar) y tiempo determinados, en contraposición al arte materializado en un objeto diseñado para la contemplación. Orestes y Electra provocaban, invitaban a la interacción y a participar de una experiencia estética, consciente y elaborada.

        Para conocer más de los objetivos, destinatarios y participantes, el desarrollo del proyecto de innovación en todas sus fases, así como la valoración de logros y posibilidades futuras y las sugerencia didácticas que parten de esta experiencia, puedes descargar el resumen del mismo en el botón de descarga.

        Orestes y electra 2.0

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        ¿Es inevitable establecer zonas de sacrificio para abordar la transición energética?

        SITUACIÓN DE APRENDIZAJE | 3º ESO

        ¿Es inevitable establecer zonas de sacrificio para abordar la transición energética?

        El proceso de transición energética hacia una economía baja en combustibles fósiles que se deriva de la presente emergencia climática va a provocar (ya lo está haciendo) un repunte en las necesidades de determinados minerales y recursos energéticos (litio, cobre, tierras raras, etc.).

        La divergencia entre los países que demandan estos recursos y aquellos donde se encuentran, así como la competencia entre usos que se va a producir en muchos otros casos, auguran un panorama complejo en medio de una situación de emergencia. Por una parte, este repentino interés por ciertos recursos naturales puede provocar un recrudecimiento de las rivalidades entre países y un incremento de la importancia de la geopolítica para garantizar el acceso y la seguridad en el suministro de los recursos; por otra parte, es posible que, nuevamente, vuelvan a ser las zonas rurales y las áreas más empobrecidas aquellas en las que se produzca la actividad minera, volviendo a ensanchar la brecha entre aquellos que sufren principalmente los costes sociales y los impactos ambientales de la misma y aquellos que sólo encuentran beneficios directos en forma de productos tecnológicos y “energía verde”.

        ¿Es inevitable este fenómeno? ¿van a existir zonas de sacrificio? ¿se trata de una situación justa? ¿qué razones económicas, políticas, sociales, etc. hay detrás de este fenómeno? ¿será este proceso siempre beneficioso para el medio ambiente? ¿qué impactos tendrá? ¿se puede hacer algo?

        Mediante este estudio de caso, abordaremos el funcionamiento de la cadenas de producción y consumo globales de algunos de los principales recursos necesarios en esta transición energética.

        Esta situación de aprendizaje aborda varias competencias específicas, fundamentalmente del área de Geografía e Historia, pero también de Física y Química, Biología y Geología o Tecnología y Digitalización bajo el eje conductor de los impactos sociales y ambientales, así como la responsabilidad ambiental del alumnado en la transición energética. En concreto, trabaja los siguientes objetivos competenciales:

        • Conocer la organización del sistema de producción y consumo global haciendo uso de la Regla del notario.
        • Conocer la relación que hay entre el consumo de energía y los impactos ambientales y las consecuencias sociales de la explotación de los materiales necesarios para producirlos.
          Identificar las posibles acciones individuales y colectivas para frenar esta situación.

        Como producto final esperamos obtener un catálogo de compromisos y acciones a realizar en clase para contribuir lo menos posible a los impactos del consumo de energía.

        Situacion-de-aprendizaje-transicion-energetica

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        ¿Se merecen las personas pobres ser pobres?

        SITUACIÓN DE APRENDIZAJE | 3º ESO

        ¿Se merecen las personas pobres ser pobres?

        El I Informe sobre calidad de vida en España de FUHEM señala como el siglo XX haya sido el siglo de la expansión de la civilización industrial capitalista, acelerando, particularmente a partir de su segunda mitad, los ritmos de extracción de recursos y de emisión de residuos asociados a la actividad económica, dotando a las sociedades humanas de una elevada complejidad pero al mismo tiempo de una destructividad nunca vista. Estas circunstancias han conducido, ya en el siglo XXI, a un escenario inédito de extralimitación y crecientes desigualdades que, más allá de las diferencias en las dimensiones de renta y riqueza, afectan a varios niveles, entre otros: las capacidades y oportunidades de las personas; asientan importantes brechas sociales vinculadas al género o a la etnia; amplían las divergencias intergeneracionales, así como las divisiones geográficas y culturales; marcan un acceso desigual a los recursos naturales y diferencias en la exposición a los riesgos ambientales.

        Todas estas manifestaciones de la desigualdad se encuentran intrincadas y se refuerzan mutuamente. Reflejan divergencias profundas en la suerte y condiciones de vida de la gente y alimentan un grave malestar y una intensa desconfianza hacia las elites y las instituciones, acentuando el descontento social y la crispación política. Las desigualdades no solo corroen la cohesión social y son una fuente de malestar al promover la desconfianza y la comparación social, también enferman a las personas y a las sociedades. Las personas con menos ingresos sufren, así, a lo largo de su infancia y trayectoria laboral unas condiciones de vida peores, se encuentran sometidas a mayores riesgos y a un nivel más elevado de estrés, además de mantener hábitos alimentarios más perjudiciales y vivir en un entorno menos saludable. Ahora bien, se podría decir que tales circunstancias no se deben tanto a la desigualdad como a la pobreza y que bastaría con mejorar la situación de los más pobres sin necesidad de luchar contra la desigualdad. Y así sería si su pobreza no estuviera ligada de alguna manera a la riqueza de los demás a través de la desigualdad, algo que es difícil de sostener en las sociedades capitalistas, donde la pobreza no suele ser tanto el resultado de la escasez absoluta como de las diferencias existentes en el acceso a los recursos y en las prácticas distributivas del producto social.

        Además, las desigualdades económicas tienen unos efectos perniciosos sobre la calidad de vida a través de sus implicaciones ecológicas. La comparación social y la amenaza al estatus tan propias de la dinámica competitiva en las sociedades de consumo generan unos impactos ecológicos devastadores.

        Al calor de estas breves reflexiones introductorias, os presentamos una situación de aprendizaje dedicada precisamente a presentar y trabajar en el aula (SA) estas temáticas.

        A lo largo de su narrativa, el autor de la SA profundiza y reflexiona sobre como la desigualdad aumenta cada año entre Norte y Sur global y también dentro del propio Norte. La mayor parte de los recursos y la riqueza se reparte entre pocas personas, y los impactos (ecológicos, sociales, culturales), tal y como se comentaba antes, afectan a una mayoría que vive en una situación de empobrecimiento creciente. En ese sentido, para entender la desigualdad y la pobreza en relación con las bases y funcionamiento del sistema económico hegemónico, es necesario preguntarse por ejemplo: ¿Es esto inevitable? ¿responde a una cuestión justa? ¿Esta estructura económica, cultural y política se puede cambiar desde una perspectiva de justicia social, o se trata de una situación “natural” y no hay nada que hacer? ¿Se merecen las personas pobres ser pobres?

        Alrededor de estas preguntas, se desarrollan las actividades propuestas en el aula (mirar la secuenciación didáctica), ordenadas en 14 sesiones. A continuación, se puede descargar la ficha completa para su desarrollo en el aula.

        Los objetivos competenciales a lograr:

        • Caracterizar la desigualdad de clase.
        • Conocer las causas de la desigualdad de clase.
        • Denunciar las causas que sostienen la pobreza y las entidades que la alimentan.
        • Conocer ejemplos y actitudes en favor de la justicia social.

        Productos finales esperados:

        • Participación e implicación en una iniciativa local contra el empobrecimiento.
        • Mural sobre la caracterización de la pobreza.
        Situacion-de-aprendizaje-desigualdad-pobreza

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        Entrevista a Cory Doctorow

        Aprovechar los medios informáticos

        De qué modo los movimientos populares pueden derribar los monopolios de las grandes empresas tecnológicas

        Entrevista a Cory Doctorow, por Nick Buxton y Shaun Matsheza

        Cory Doctorow es un escritor prolífico, un brillante novelista de ciencia ficción, periodista y activista tecnológico. Es consultor especial de la Electronic Frontier Foundation, una organización no gubernamental que se dedica a la defensa de las libertades civiles y la libertad en la legislación, las políticas, las normas y los tratados relacionados con la tecnología. Su publicación más reciente, Chokepoint Capitalism (escrita junto con Rebecca Giblin), es una poderosa investigación sobre el modo en que los monopolios tecnológicos han limitado a los mercados de trabajo creativos y cómo los movimientos pueden defenderse. Nick Buxton, redactor responsable del informe el Estado del Poder del TNI, y Shaun Matsheza, presentador del podcast el Estado del Poder, conversaron con Cory tras las inundaciones en su ciudad natal Burbank, California. Lo que sigue es un fragmento editado de la entrevista.

        Comencemos por la primera gran pregunta abierta que es el tema central del informe del Estado del Poder del TNI: ¿quién tiene el poder digital hoy en día?

        Cory Doctorow (CD): Es una excelente pregunta. Como ha observado Tom Eastman, un desarrollador de software de Nueva Zelanda, Internet ha evolucionado en cinco sitios web gigantes repletos de capturas de pantalla de textos de los otros cuatro. Unas pocas empresas poderosas, a saber: Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft, son, en términos de los reguladores europeos, las guardianas, es decir, las que tienen derecho a decidir quién puede expresarse, quién puede contactar a quién y cómo funciona. Se trata de un alejamiento profundo de los valores sobre los cuales se fundaron estas empresas, que se basaban en la idea de que Internet sería un nuevo tipo de red en el que todas las personas que deseaban comunicarse con cualquier otra persona podían hacerlo sin la intervención de un tercero. Ahora tenemos una serie de puestos de control en los cuales una de muy pocas empresas puede controlar la libertad de expresión o actividades similares, como la recaudación de fondos.

        Y cabe destacar que el motivo por el cual se permitió que esas empresas crecieran del modo en que lo hicieron, el motivo por el cual los reguladores hicieron la vista gorda es que los estados consideran a esas empresas como posibles asistentes en sus propios ejercicios de poder. Es muy improbable, por ejemplo, que la Agencia de Seguridad Nacional (NSA) hubiera podido obtener autoridad regulatoria o convencer a los usuarios a tener aparatos que anuncian nuestra ubicación en todas partes del mundo. Al permitir que estas empresas hicieran eso mismo, al no intervenir y exigir que se impongan regulaciones, el Gobierno de los Estados Unidos ha forjado un futuro en el que la NSA no necesita interceptar nuestras comunicaciones. Simplemente puede pedir información a Facebook, Google o Apple, a la cual no podría acceder de otro modo. Es decir que eso debe entenderse como una asociación público-privada.

         

        Credit: Jonathan Worth. Cory Doctorow

        ¿Cómo se da esta interacción de poder entre el Estado y las empresas?

        CD: Un ejemplo muy claro de ello es que Google recopila información sobre nuestra ubicación de un modo engañoso. Si apagas el rastreo de ubicación en tu dispositivo Android o iOS, el dispositivo seguirá rastreando tu ubicación. Hay al menos doce lugares en tu dispositivo en los que debes apagar el rastreo de ubicación para desactivarlo por completo. Y aun en ese caso, no está claro que el rastreo realmente se detenga. Incluso los empleados de Google se han quejado de que no saben cómo apagar el rastreo. Ahora bien, en un mundo cuerdo, esta sería una actividad prohibida. El artículo 5 de la Ley de la Comisión Federal de Comercio otorga al organismo amplias facultades para intervenir a fin de evitar prácticas “injustas y engañosas”. Es difícil defender la idea de que si haces clic en el botón de “No rastrear mi ubicación” y el dispositivo rastrea tu ubicación de todos modos, esa práctica es justa y no engañosa. Claramente este es el tipo de actividad que prohíbe la ley. Y, sin embargo, los gobiernos no han hecho nada. No se ha aprobado legislación ni normativa para impedirlo.

        Al mismo tiempo, Google ha aumentado el uso de datos de ubicación y lo que los estados denominan órdenes de allanamiento para barreras geográficas, también denominadas órdenes de allanamiento inversas. Ello ocurre cuando un organismo de aplicación de la ley acude a Google, con o sin orden de allanamiento, y describe una ubicación –una manzana, calle por calle– y un periodo de tiempo, por ejemplo de las 13:00 a las 16:00 horas, y solicita información de todas las personas que se encuentran en esa manzana. Ello se utilizó ampliamente contra los manifestantes de Black Lives Matter y, posteriormente, contra quienes participaron en la sedición del 6 de enero.[1] De modo que, el Estado tiene un incentivo perverso para no impedir esta conducta engañosa e injusta.

        Sin embargo, es una conducta peligrosa, porque una empresa del tamaño de Google siempre sufrirá amenazas internas, como los empleados que aceptan sobornos de otras personas. Es de conocimiento público que agentes saudíes se infiltraron en Twitter para robar datos de usuarios de Arabia Saudita y entregarlos a los servicios de inteligencia de ese país, de modo que ambos pudieran vigilar a los activistas y tomar represalias contra ellos de las formas más violentas y horrorosas.

        También existen riesgos de que todo dato que se recopila puede terminar filtrándose y caer en manos de delincuentes. Se necesita una regulación razonable para poner fin a esta conducta. La única forma de entender por qué sigue siendo predominante es que hay demasiadas partes interesadas en el Gobierno que utilizan estas bases de datos peligrosas y engañosas para facilitar su trabajo. Por lo tanto, no solo no apoyan los esfuerzos para limitar el poder de Google y otras empresas, sino que de hecho se oponen a hacerlo tanto públicamente como en forma oculta. Como observó Upton Sinclair, es muy difícil hacer entender algo a alguien cuando su salario depende de que no lo entienda.

         

        ¿Cuáles son las repercusiones de esta relación entre Estados y empresas a nivel mundial?

        CD: De mediados de la primera década del siglo XXI a comienzos de la segunda, las empresas tecnológicas comenzaron a establecer oficinas locales en países donde el Estado de derecho era muy débil. Hubo un momento crucial cuando Google se instaló en China y luego abandonó el país, y posteriormente muchas empresas se establecieron en Rusia tras su adhesión a la Organización Mundial del Comercio (OMC). Twitter instaló una oficina en Turquía. Y todo esto fue importante porque puso a la población en peligro. Otorgó a los Gobiernos de estos países el poder de manipular a personas importantes dentro de esa estructura empresarial y, de ese modo, coaccionar a esas empresas para que cooperaran de un modo mucho más fácil que si, por ejemplo, Erdogan amenazara a empleados de Google en California. Si el ejecutivo más cercano de Google estuviera en otro continente, Google tendría un cálculo muy diferente de su participación en la vigilancia turca que cuando se detiene y envía a la cárcel a determinadas personas de interés.

        Algo similar sucede con la proliferación de grandes cortafuegos, en primer lugar en China y, posteriormente, como un producto llave en mano (instalado y listo para operar sistemas) en otros lugares, dado que las empresas chinas y occidentales venden sus soluciones llave en mano a Gobiernos que carecen de capacidad técnica propia.

        Ello ha hecho que algunos gobiernos digan a las empresas que no les permitirán ingresar a menos que envíen a alguien al país y almacenen datos allí. Y mencionan normas de localización de datos de la Unión Europea (UE), según tales empresas estadounidenses que operan en la UE no pueden trasladar datos de europeos a los Estados Unidos, donde la NSA pueda acceder a ellos. Es absolutamente razonable que la UE haya elaborado esa regulación, pero, dependiendo de las características del gobierno, quizá respeten la privacidad menos que la NSA o incluso sean más propensos que los Estados Unidos a utilizar los datos de sus ciudadanos como un arma. Un ejemplo de ello es el modo en que el Estado etíope ha utilizado herramientas de vigilancia masiva de llave en mano para detener, arrestar, torturar y, en algunos casos, asesinar a figuras democráticas de la oposición. Entonces, para entender cómo las autoridades etíopes tienen acceso a los datos, es preciso entender el vínculo entre la localización de datos, la tecnología nacional de cortafuegos y el imperativo de las empresas de establecer oficinas de ventas en países de todo el mundo para maximizar sus ganancias.

         

        ¿Y qué papel desempeñan aquí la inteligencia artificial y el aprendizaje automático?

        CD: No me gusta el término inteligencia artificial. No es ni artificial ni inteligente. Tampoco me gusta el término aprendizaje automático. A la expresión inferencia estadística le falta algo, así que utilizaré el término aprendizaje automático, que se entiende como permitir un juicio automático a una escala que los seres humanos no podrían alcanzar. Entonces, si se quiere identificar todo lo que tiene forma de rostro en una multitud al consultar la base de datos de todos los rostros que se conocen, la capacidad de un Estado de hacerlo estaría limitada por el número de personas incluidas en la base de datos. En la antigua Alemania del Este una de cada sesenta personas trabajaba de un modo u otro para los servicios de inteligencia, pero no se acercaba a la escala de vigilancia actual.

        Sin embargo, ello plantea una serie de problemas importantes. El primero es que quizá funcione, y el segundo es que quizá no. Si funciona, es una capacidad de inteligencia que supera los sueños de cualquier dictador de la historia. Cuanto más fácil le resulte a un gobierno impedir la oposición, menos atención deberá prestar a gobernar bien para impedir la formación de la oposición en primer lugar. Cuanto más barato sea construir cárceles, menos hospitales, carreteras y escuelas deberán construirse, habrá menos necesidad de gobernar bien y se podrá gobernar en el interés de los poderosos. Por lo que, cuando funciona, es perverso. Y cuando fracasa, es malo porque, por definición, está funcionando a una escala que es demasiado rápida para mantener informado a un ser humano. Si a cada segundo se generan millones de juicios que ningún ser humano sería capaz de supervisar, y si solo hay un pequeño margen de error, de alrededor del 1%; el 1% de un millón es 10.000, por lo que se cometerían 10.000 errores por segundo.

         

        Entonces, ¿ha cambiado algo desde las revelaciones de Edward Snowden?

        CD: Creo que tenemos una idea más clara de que nos están vigilando. No es polémico decir que estamos bajo vigilancia masiva y que nuestros dispositivos digitales están siendo corrompidos por el Estado. Sus revelaciones han generado un espacio para que empresas y organizaciones sin fines de lucro creen y mantengan tecnologías resistentes a la vigilancia. Se puede observar el aumento del uso de tecnologías como Signal, así como la incorporación por grandes empresas como Facebook de tecnología contra la vigilancia en WhatsApp.

        Y en la industria existe una mayor consciencia de que esta vigilancia masiva es nociva porque el mecanismo básico utilizado por los organismos de vigilancia gubernamentales es identificar defectos en la programación y, en lugar de informar a los fabricantes acerca de esos defectos, los acaparan y utilizan para atacar a adversarios del organismo. Es decir que cuando la NSA descubre un error en Windows, en lugar de notificar a Microsoft, lo utiliza para hackear a personas que considera son terroristas o espías o simplemente contrarios a los intereses nacionales de los Estados Unidos.

        Y el problema con ello es que hay una probabilidad anual de alrededor de 1 en 5 de que cualquier fallo específico será redescubierto de forma independiente y que será utilizado por delincuentes o por un gobierno hostil, lo que significa que al descubrir estas fallas y no adoptar medidas de inmediato para resolver esas lagunas, el Gobierno de los Estados Unidos expone a sus partes interesadas, empresas e individuos, a un riesgo enorme. Y ese riesgo realmente se expresa de la mejor manera en la epidemia actual de programas de secuestro (ransomware), en la cual oleoductos, hospitales y organismos gubernamentales y ciudades enteras están siendo tomadas como rehenes por delincuentes menores.

        Ese es el tipo de retroceso que hemos experimentado en la vigilancia masiva y ha impulsado un movimiento contrario a la vigilancia que está cobrando fuerza, aunque no haya llegado tan lejos como se esperaba, si se tiene en cuenta el sacrificio que personas como Ed Snowden han hecho.

        Lo que no puede sostenerse para siempre se detendrá en algún momento. Y la vigilancia masiva es tan tóxica para nuestro discurso, tan peligrosa e irresponsable, que no puede existir por siempre. Entonces, la cuestión no es si dejará de existir, sino cuánto peligro y daño provocará antes de que eso suceda. Y acontecimientos como las revelaciones de Snowden acelerarán ese proceso.

        Lo primero que debemos entender acerca de las grandes tecnologías es que no son muy buenas en innovación. Tome Google. Esta es una empresa que fabricó tres productos exitosos. Hace 30 años crearon un motor de búsqueda muy bueno, un clon de Hotmail bastante bueno y una especie de navegador espeluznante. Todo lo demás que han hecho internamente ha fracasado.

        Austin McKinley/CC BY 3.0/Wikimedia Commons. Vista aérea del campus principal de Google en Mountain View, CA.

        Volvamos a las empresas que están a cargo de esta tecnología. ¿Cómo caracterizaría el problema de las grandes empresas tecnológicas? ¿Se trata de unas pocas empresas o personas que tienen demasiado poder, como Elon Musk o Mark Zuckerberg? ¿El problema es el modelo de negocios, la vigilancia masiva? ¿O lo problemático es que las grandes empresas tecnológicas funcionan dentro de una estructura mucho más amplia?

        CD: Lo primero que debemos entender sobre las grandes empresas tecnológicas es que no son muy buenas en la innovación. Tomemos el ejemplo de Google. Es una empresa que creó tres productos exitosos. Crearon un motor de búsqueda muy bueno hace treinta años, un clon bastante bueno de Hotmail y un buscador bastante espeluznante. Todo lo demás que han hecho ha fracasado. Y todos los demás logros se alcanzaron mediante la compra de otras empresas. Cuando Google Video fracasó, compraron YouTube. Su plataforma de avisos tecnológicos, su plataforma digital, sus herramientas de gestión de servidores, sus herramientas de servicio al cliente: a excepción de estas tres herramientas, todas las partes de la empresa Google las adquirieron de otra persona.

        Históricamente, los reguladores antimonopolio habrían impedido estas fusiones y adquisiciones contrarias a la competencia y habrían obligado a estas empresas a buscar su propia forma de innovar o a no impedir que personas con mejores ideas las superen. El caso de Google no es excepcional. Apple, Facebook y Microsoft son fábricas de adquisición de otras empresas, aunque aparentan ser fábricas generadoras de ideas. Hemos detenido el avance tecnológico al permitir que empresas que tienen acceso a los mercados de capital decidan cómo será el futuro de la tecnología. Es una economía planificada, pero es planificada por los financieros y ejecutivos poderosos de unas pocas empresas, no por legisladores o un Gobierno democráticamente responsable –o un autócrata, o al menos un autócrata en el Gobierno–. Hay autócratas en los directorios de empresas estos días.

        Y cuando se logra entender que la principal ventaja de estas empresas es acceder a mercados de capital y comprar y extinguir a los posibles rivales antes de que puedan crecer de manera considerable, entonces se entiende dónde radica el poder. Es un error creer en el revuelo en torno a Google o Facebook, que salen a decir a posibles anunciantes que han construido una máquina para controlar mentes que podemos utilizar para vender cualquier cosa a cualquier persona si pagan una cuota. Desde la era de Rasputín, o incluso antes, muchas personas han afirmado, falsamente, haber construido una forma de controlar mentes. Las afirmaciones extraordinarias necesitan pruebas extraordinarias y las pruebas son muy escasas. En cambio, lo que vemos es que las empresas tienen un monopolio. Facebook puede llegar a 3.000 millones de personas porque las espía constantemente y porque es prácticamente imposible utilizar Internet sin utilizar Facebook. Incluso si no se es usuario de Facebook, todas las aplicaciones probablemente se hayan creado con el conjunto de herramientas de Facebook, lo que significa que siempre están recopilando nuestra información. Lo mismo ocurre con Google. No es el modelo de negocios de vigilancia lo que dio poder a estas empresas. Sino que su poder hizo que adoptaran un modelo de negocios de vigilancia que, de otro modo, habría estado prohibido en cualquier sistema regulatorio coherente, o habría sido socavado por los competidores.

        Por ejemplo, muchas personas disfrutan de tener un excelente motor de búsqueda, pero muy pocos nos damos cuenta del modo en que Google nos espía. Históricamente, si una empresa cuyos productos digitales hacen tres cosas que sus clientes aprecian y una que desprecian, entonces alguien producirá un módulo posventa que nos ofrezca todo lo que deseamos y nada de lo que no deseamos. Sin embargo, cuando una empresa intenta construir algo de ese tipo, o bien es adquirida por Google, Facebook o Apple, u otra de las grandes empresas, o es demandada hasta el punto del olvido por haber incurrido en una conducta muy similar a la conducta en que estas mismas incurrieron cuando estaban creciendo. Cuando ellas lo hacen, es un proceso legítimo. Cuando lo hacemos nosotros, es robo.

        Y ¿qué ocurre con quienes afirman que el problema es el modelo de negocios de vigilancia que empresas como Google están adoptando?

        CD: No creo que tenga que ver con el modelo de negocios. Existe esta idea de que si no pagas por el producto, eres el producto. Apple ha creado excelente tecnología anti vigilancia que impide que Facebook te espíe. Pero resulta que aunque escojas la opción “no espiar” en las herramientas de un dispositivo iOS, en tu iPhone o iPad, Apple igualmente espía tus actividades. Recopila de manera engañosa un conjunto prácticamente idéntico de información al que Facebook habría recopilado y lo utiliza para mostrarte anuncios. El mayor acuerdo que Apple realiza cada año, que es negociado en persona entre el principal ejecutivo de Apple, Tim Cook, y el principal ejecutivo de Google, Sundar Pichai, es el que hace que Google sea la herramienta de búsqueda por defecto en iOS, lo que significa que cada vez que utilizas tu iPhone, Google te está espiando.

        Entonces, la idea de que hay empresas buenas y malas o de que el modelo de negocios de vigilancia convierte a nerds buenos y honestos en villanos malvados no tiene sentido. Las empresas te tratarán del modo en que pueden tratarte de manera impune. Y si pueden hallar la forma de hacer dinero al tratarte como un producto, lo harán. Si crees que darles dinero hará que se detengan, eres un tonto.

        Cory, tu respuesta es la primera que de algún modo es alentadora cuando entendemos el poder digital de las grandes empresas tecnológicas como un poder basado en mediocres que logran obtener un monopolio. Entonces, básicamente, si podemos romper su monopolio, ¿quizá podremos reivindicar el poder?

        CD: Sí, creo que así es. El problema con la teoría del poder de controlar la mente que se esboza en libros como La era del capitalismo de la vigilancia, de Shoshana Zuboff, es que es consuelo de pobres. Hay una sección que dice: ¿Qué ocurre con la ley de la competencia? ¿Qué sucedería si dividiéramos a esas empresas y las hiciéramos menos poderosas? La autora sostiene que eso no las volvería menos poderosas porque si haces que vuelvan a ser pequeñas, ahora tienen la máquina de controlar mentes. Y en lugar de que haya un solo supervillano malvado a cargo de una máquina para controlar mentes, habrá cientos de supervillanos malvados, que es como tener dispositivos nucleares de maleta en manos de terroristas tontos, en lugar de la teoría súper racional de los juegos que actualmente juegan las superpotencias.

        Eso sería cierto si, de hecho, hubieran fabricado armas superpoderosas. Pero no es así. Ni siquiera hacen bien su trabajo. Fabrican sus productos cada vez peor y cometen muchos errores terribles. Y, al igual que muchas personas poderosas, pueden cometer todo tipo de errores, y porque tienen un gran colchón –como el poder del mercado, las reservas de capital, el acceso a los mercados de capital, los aliados poderosos y los organismos gubernamentales y otras empresas que dependen de ellas para infraestructura y apoyo– pueden cometer todo tipo de errores y seguir como si nada. Elon Musk es el ejemplo más claro del fracaso. Un hombre que está tan aislado por su riqueza, su suerte y su privilegio que no importa cuántas veces se equivoque, siempre cae de pie.

        Entonces, ¿en qué se equivocó la izquierda? Ambos llegamos a la adultez en la década de los noventa, cuando había la sensación de que Internet era una herramienta emancipadora y que las fuerzas progresistas de izquierda estaban a la vanguardia en ese sentido, ya fuera al cuestionar las estructuras de la Organización Mundial del Comercio o al derrocar gobiernos antidemocráticos. Pero ahora vivimos en una época en que las grandes empresas tienen un cuello de botella de control, donde el discurso de Internet está plagado de desinformación y es la extrema derecha la que al parecer utiliza las tecnologías digitales de manera más exitosa. Entonces, ¿cuál crees que ha sido la causa de que esto suceda y qué lecciones se pueden extraer?

        CD: La falla no consistió en ver el potencial liberador de la tecnología o no haber visto su potencial para coartar la libertad y el poder, sino, más bien, no haber entendido lo que había sucedido con la ley de competencia, no solo en la tecnología, sino en todas las esferas de la legislación, que comenzó con Ronald Reagan y se aceleró durante la era tecnológica. Recuerden que Reagan fue electo el año en que la computadora Apple II Plus salió al mercado. Entonces, la economía neoliberal y el sector tecnológico no pueden disociarse. Están profundamente interconectados. No hemos logrado entender que algo fundamentalmente diferente estaba sucediendo en el modo en que permitíamos a las empresas realizar sus actividades, al permitirles adquirir cualquier competidor que se les interponía y al permitir a los mercados de capital financiar esas adquisiciones para crear estos monopolios, que cambiarían el equilibrio de fuerzas.

        Mi experiencia personal es que me compré una Apple II Plus en 1979, de la que me enamoré y me convertí en un niño obsesionado con la tecnología. Al mismo tiempo, las empresas que en un momento habían sido gigantes estaban colapsando y nuevas empresas más interesantes pasaron a reemplazarlas. Era fácil pensar que esa era una característica intrínseca de la tecnología. En retrospectiva, esos fueron los últimos días del mercado competitivo para la tecnología. La Apple II Plus y las computadoras personales fueron posibles gracias a las leyes contra el monopolio en la industria de los semiconductores en la década de los setenta. El módem fue posible debido a la división de AT&T en 1982.

        Como consecuencia de ello, ahora vivimos en un mundo en que ya no existe ese dinamismo. Vivimos en un mundo fosilizado. Una época en que la tecnología, el entretenimiento y otros sectores se han fusionado no solo entre sí, sino también con las fuerzas armadas y el Estado, de modo que tenemos una masa de poder empresarial cada vez más concentrado que se entremezcla con el poder estatal en una forma que es difícil de desvincular.

        También podemos tener esperanza en el hecho de que la tecnología digital es profundamente diferente y genuinamente excepcional de otros tipos de tecnología, es decir, que la tecnología digital es universal.

        Entonces, ¿diría que no hay marcha atrás? Parece que se han adoptado algunas medidas para regular el sector en los últimos años, como el Reglamento General de Protección de Datos en Europa o la Ley de Mercados Digitales. Hay algunas discusiones antimonopolio en los Estados Unidos y en general las personas ahora son conscientes de esta problemática. ¿Qué piensa de estas iniciativas legislativas y de la concienciación del público en general?

        CD: Vivimos un momento extraordinario, un momento de reglamentación de las grandes empresas tecnológicas y otro tipo de poder empresarial que hacía falta hace tiempo y que ha tardado mucho en llegar. Creo que hay una idea cada vez más predominante de que las grandes empresas tecnológicas no son un fenómeno aislado, sino que son tan solo una expresión del fenómeno subyacente de poder empresarial cada vez más concentrado en todos los sectores. Entonces, cuando decimos que queremos controlar a las empresas tecnológicas, estamos participando en un movimiento que dice también que queremos que se controle a las grandes empresas agrícolas y las grandes empresas petroleras, financieras y de logística, y todos los demás grandes sectores integrados, concentrados que brindan un servicio cada vez peor obtienen cada vez más ganancias, infligen cada vez más daño y afrontan cada vez menos consecuencias.

        Además, el modo en que la tecnología digital es profundamente diferente y verdaderamente excepcional respecto de otros tipos de tecnología, lo que significa que la tecnología digital es universal, puede ser esperanzador. Solo hay un tipo de computadora que sabemos fabricar. Es la máquina de von Neumann del sistema Turing completo. Formalmente, es una computadora en la que funciona cualquier programa que desarrollemos, por lo que si hay una computadora diseñada para vigilarnos, también hay un programa que puede funcionar en esa computadora que impedirá la vigilancia. Es muy diferente de otros tipos de tecnología, porque estos programas pueden reproducirse al infinito simplemente al hacer clic en un ratón e instalarse en todo el mundo. Ahora, ello significa, por un lado, que organizaciones delictivas pueden explotar tecnologías de modos terribles. No existe algo como una computadora hospital que pueda solamente hacer funcionar la máquina de rayos X, sin además hacer funcionar el programa de secuestro. Pero significa que lo que solíamos llamar hacktivismo y lo que cada vez más se está llamando simplemente buenas políticas industriales, como se pueden ver en la Ley de Mercados Digitales de la Unión Europea, puede inclinar la balanza de modo que la estructura de estas grandes empresas y los Estados que las apoyan sean sobornados para apoyar a quienes se oponen a ellas.

        Entonces, ¿cómo crees que podemos aprovechar este momento al máximo? ¿Cómo podemos contribuir a que sea un punto de inflexión?

        CD: Quizá hablar de punto de inflexión no sea la mejor forma de analizarlo. En estadística existe la curva de crecimiento punteada (scalloped). Probablemente la hayan visto. Es una curva que asciende, llega a un pico, luego desciende a un nivel superior al inicial y luego vuelve a ascender a un nuevo pico, y de allí a un nivel más elevado que antes. De modo que es como un crecimiento punteado.

        Y el modo de entenderlo en términos de las sospechas del poder empresarial es que los abusos de las empresas –que ocurren inevitablemente como consecuencia del poder concentrado– crearán progresivamente su propia oposición. Por ejemplo, el mes pasado, la aerolínea Southwest dejó a un millón de pasajeros tirados en la semana de Navidad. La empresa recibió 85.000 millones de dólares como parte del rescate a las aerolíneas y ha declarado un dividendo de 460 millones de dólares para sus accionistas. El Secretario de Transporte, que está a cargo de su regulación, Pete Buttigieg, no hizo nada, aunque tiene amplios poderes para intervenir. Y ello dio lugar a que muchas personas fueran partidarias de adoptar medidas para regular el poder de las empresas. Ahora, esas personas tienen otras cosas que hacer. Algunas abandonarán la lucha, pero otras, impulsadas por su enojo, serán parte de un movimiento para controlar el poder empresarial. Y debido a que estas empresas están tan poco reguladas, vaciadas, y ejercen poder de un modo tan provinciano y venal, en algún momento generarán más crisis y aún más personas se sumarán al movimiento.

        Entonces, no creo que habrá un punto de inflexión, sino más bien una especie de acumulación lenta e inexorable de la voluntad popular. Y creo que nuestro desafío es lograr que las personas dirijan sus críticas al lugar correcto, que entiendan que la causa es el poder empresarial desenfrenado y los funcionarios que lo permiten, que no se trata del mal de la tecnología o de una, muy improbable, máquina para controlar mentes. O, creo que va de suyo: no son los inmigrantes, no es George Soros, no son las personas queer. Es el poder empresarial descontrolado.

         

        Noel Tock/www.noeltock.com//Flickr/CC BY-NC 2.0 Conductor de Uber

         

        Me ha gustado mucho tu libro, Chokepoint Capitalism, y supongo que gran parte de nuestra conversación se ha centrado en nosotros como consumidores y activistas. Pero no hemos hablado mucho de los trabajadores. En tu libro hay anécdotas interesantes sobre cómo activistas y trabajadores se enfrentaron al poder empresarial y lograron revertirlo. ¿Puedes compartir una de las historias inspiradoras de las que deberíamos extraer lecciones?

        CD: Sí, claro. Mi preferida es la historia de los conductores de Uber, que utilizamos como una anécdota ejemplar en el libro. Aquí, en California, Uber ha robado abiertamente el salario de los conductores. No se trata del robo habitual del salario que es consecuencia de no categorizar correctamente a los trabajadores, sino una forma diferente de robo de salario, en la cual la empresa se estaba quedando con dinero que adeudaba a los conductores. En California, los conductores de Uber debieron firmar un acuerdo de arbitraje vinculante para poder conducir para la empresa, según el cual todas las disputas las resolvería un árbitro, caso por caso.

        Un árbitro es un juez de mentira que trabaja para una empresa empleada por la compañía que infligió el daño y que, como no es de extrañar, rara vez falla en contra de la empresa que paga sus honorarios. Pero, aunque lo haga, eso no importa porque en general el acuerdo es confidencial y no sienta un precedente, lo que significa que la siguiente persona no puede utilizar el mismo argumento para obtener un resultado similar. Cabe destacar que un acuerdo de arbitraje vinculante prohíbe entablar una demanda colectiva, lo que significa que todos los conductores de Uber deben contratar individualmente a un abogado para que los represente, lo cual no sería económicamente razonable o viable. Todo ello ha implicado que Uber robara todo ese dinero impunemente.

        De modo que los conductores de Uber trabajaron con un bufete de abogados inteligente y hallaron el modo de automatizar las reclamaciones de arbitraje. Contratar a un árbitro, que Uber debe pagar por ser la entidad que impone el arbitraje, cuesta unos miles de dólares. Entonces, si un millón de personas recurren a arbitraje, rechazar sus reclamaciones costaría más que hacer lo correcto y pagarles. Por lo que, ante la posibilidad de tener que pagar cientos de millones de dólares en honorarios de arbitraje, Uber llegó a un acuerdo con los conductores y les dio 150 millones de dólares en efectivo, lo cual es maravilloso.

         

        Es genial. Es una señal de que de algún modo es posible que haya un cambio. Y, a propósito de ello, ¿crees que se puede reconfigurar el poder digital, definido ampliamente como lo describiste al comienzo en el interés público, y utilizarlo para hacer frente a las grandes crisis, como la catástrofe ambiental?

        CD: Creo que la tecnología que responde a las necesidades de los usuarios, la tecnología diseñada para maximizar la autodeterminación tecnológica, es fundamental para todo futuro en el que abordamos nuestras principales crisis. La tecnología digital baja los costos de transacción, es decir, los costos que debes soportar cuando intentas hacer cosas con otra persona. Esa es la mejor forma de entender su poder transformador.

        Cuando era pequeño, por ejemplo, si quería ir al cine con mis amigos un viernes por la noche o bien teníamos que planificarlo de antemano o teníamos que llamar a cada uno desde teléfonos públicos y dejar un mensaje, y esperar que de algún modo lo recibieran. Hoy en día basta con enviar un mensaje de texto grupal y preguntar: ¿queréis ver una película? Es un ejemplo simple y claro de cómo bajamos los costos de transacción.

        Internet reduce significativamente los costos de transacción. Nos permite hacer cosas como crear enciclopedias y sistemas operativos y otros proyectos ambiciosos de manera fácil e improvisada. Bajar los costos de transacción es realmente importante para fomentar el cambio social porque, por definición, los actores poderosos han descifrado los costos de transacción. Si eres un dictador o una gran empresa, tu función es resolver cómo coordinar que muchas personas hagan lo mismo al mismo tiempo. Allí es donde está la fuente del poder, en coordinar que muchas personas actúen al unísono para amplificar tu voluntad en el mundo.

        Entonces, mientras que para la policía el costo de determinar quién está en una manifestación es más bajo que nunca, el costo de organizar una manifestación también es más bajo que nunca. Pasé gran parte de mi infancia andando en bicicleta en el centro de Toronto, pegando carteles en postes de teléfono, intentando movilizar a personas para que participaran en manifestaciones en contra de la proliferación nuclear, contra el apartheid, a favor del aborto, etcétera. Entonces, aunque mucha gente se burla de la cultura de Internet, tiene una riqueza que, apenas unos decenios atrás, jamás habríamos imaginado ni en nuestros sueños más descabellados.

        Entonces, nuestro proyecto no debe ser poner fin a la tecnología, sino ver la forma de aprovechar los medios de la informática, de construir un sustrato tecnológico que responda a las necesidades de las personas, que nos permita construir el mundo que queremos, en particular un mundo con menos carbono, menos injusticia, más derechos laborales, etcétera.

        Este es un ejemplo de cómo podemos lograrlo para abordar la crisis ambiental. A menudo se nos pide que elijamos entre el decrecimiento y la abundancia material, entonces se nos dice que el decrecimiento significa hacer menos con menos. Pero, de algún modo, tener más coordinación nos permitiría hacer mucho más con menos. Vivo en una casa en los suburbios de Los Ángeles, por ejemplo, y tengo un taladro barato porque solo necesito hacer un agujero en la pared seis veces al año. Mis vecinos también tienen taladros de mala calidad por la misma razón. Pero hay muy buenos taladros. Si viviéramos en un mundo en que no nos tuviéramos que preocupar por la vigilancia porque nuestros Estados nos rinden cuentas, y no nos preocupara el poder coercitivo, entonces tendríamos taladros estadísticamente distribuidos en los barrios y los taladros te dirían donde están. Ese es el mundo en que tienes un mejor taladro, siempre hay un taladro disponible al alcance de tu mano, pero lo que pagas por el material, la energía y la mano de obra disminuye por orden de magnitud. Solo hace falta coordinación y rendición de cuentas respecto de la tecnología que utilizamos.

         

        Nick Buxton es asesor de comunicaciones y colabora como redactor y coordinador de las comunidades de aprendizaje digital del TNI, además de coordinador y editor del informe Estado del Poder.

        Shaun Matsheza es presentador del podcast el Estado del Poder, de TNI.

        Traducción: Mercedes Camps (TNI).


        Creatividad abolicionista

        Creatividad abolicionista

        Cómo la propiedad intelectual puede piratear el poder digital

        Julia Choucair Vizoso y Chris R. Byrnes

        La riqueza de las empresas se basa cada vez más en derechos de propiedad intelectual (PI) intangibles y no en activos tangibles. ¿Qué pasaría si pudiéramos modificar estos códigos legales y económicos que sustentan el capitalismo para que se basen en los derechos humanos, la solidaridad de los trabajadores, la sostenibilidad ecológica y la creación de riqueza comunitaria?

         

        La empresa inmobiliaria más influyente de la historia no posee muchos inmuebles. Ha hecho que la vivienda sea menos asequible,1 ha creado crisis inmobiliarias en destinos turísticos populares, ha vaciado comunidades2 y ha alcanzado una valoración de 113.000 millones de dólares,3 todo ello sin poseer la propiedad física.

        Sin embargo, Airbnb posee una gran cantidad de propiedades. Lo que la empresa carece de propiedad física lo compensa con propiedad intelectual (PI), los códigos jurídicos y económicos que rigen la creatividad, la información, la marca y la reputación en la economía mundial. Si usted es uno de los 500 millones de usuarios de Airbnb, cuando busca anuncios, hace una reserva, paga o se pone en contacto con el servicio de atención al cliente, está interactuando con diversos tipos de propiedad intelectual, como código de software protegido por derechos de autor, algoritmos protegidos por secretos comerciales y cientos de patentes de la empresa. A medida que Airbnb se expande a nuevos mercados, explica a sus inversores que el crecimiento a largo plazo de la empresa procederá de la red de propiedad intelectual que rodea al mercado de alquiler y alojamiento[4

        El imperio intangible de Airbnb dista mucho de ser único. La propiedad física, las materias primas, los recursos, los productos –las cosas que se pueden tocar– tienen un valor de mercado cada vez más marginal. El cambio ha sido tectónico: hace cincuenta años, el 80 % del valor de las mayores empresas del mundo estaba en activos físicos; ahora, el 90 % está en intangibles.5 El valor de los intangibles se ha multiplicado por diez en los últimos siete años, hasta alcanzar los 65 billones de dólares, es decir, más del 75 % de la economía mundial.6 Ninguna cadena de suministro, ningún acuerdo comercial existiría sin que lo atravesara la propiedad intelectual. El poder digital no sería posible sin ella.

        No podemos entender el capitalismo digital actual y sus muchas desigualdades sin comprender cómo ha transformado cada acto de la imaginación humana, cada punto de datos, pasado y presente, en una mercancía potencial. Una nueva generación de empresas tecnológicas disruptivas ha encontrado formas de utilizar la propiedad intelectual como una parte importante de su arsenal para controlar y explotar el trabajo y los datos de los trabajadores digitales y los consumidores por igual en la llamada economía colaborativa.

        Sin embargo, quizá ninguna otra clase de activos esté tan madura para la revolución. A pesar de todo su poder en la economía, la propiedad intelectual también es especialmente vulnerable. Podemos ocupar las vulnerabilidades del sistema actual, desvincular la creatividad y los datos de la exclusión y la posesión personal, y forjarlos en su lugar como una práctica de construcción de comunidad radicalmente imaginativa, generativa y socialmente productiva.

        screenpunk/Flickr/(CC BY-NC 2.0)

        Creatividad abolicionista

        “La abolición es presencia, no ausencia. Se trata de construir instituciones que afirmen la vida». Ruth Wilson Gilmore, geógrafa abolicionista

        Hoy en día, se intercambian billones de dólares imaginarios por derechos a propiedades imaginarias, pero carecemos de la imaginación necesaria para transformar la economía en algo que pueda ayudar a que florezca la vida. Ahora, más que nunca, la creatividad es la vía para salir de los callejones sin salida a los que nos enfrentamos. Pero para que prospere, primero debemos abolir los códigos económicos y jurídicos que la encadenan.

        La creatividad entra en la economía como propiedad intelectual, el régimen jurídico surgido de la Europa del siglo XVII, que formalizó la expresión creativa y la invención en derechos exclusivos individuales. La propiedad intelectual, término que engloba los derechos de autor, las patentes, las marcas y los secretos comerciales, está en todas partes. La tecnología del teléfono inteligente que puede estar utilizando para leer esto podría tener hasta 250 mil patentes.7

        El informe del que es capítulo este ensayo lleva un aviso de derechos de autor –en forma de licencia Creative Commons– en la primera página. Incluso el garabato que haya hecho en una servilleta está automáticamente protegido por derechos de autor, lo quiera o no (e independientemente de su valor estético).

        A la ley de derechos de autor no le importa si lo que hemos creado es bueno desde el punto de vista artístico. Para que un trabajo esté protegido por los derechos de autor, debe ser original y creativo, pero el umbral es muy bajo: un poco más creativo y original que organizar una guía telefónica por orden alfabético.

        La propiedad intelectual, basada en los conceptos de trabajo e individualismo desarrollados por los filósofos de la Ilustración, se impuso en todo el mundo a través de los proyectos coloniales europeos y los acuerdos comerciales. A día de hoy, el sistema de propiedad intelectual sigue siendo rígidamente eurocéntrico, sin medios acordados para reconocer y respetar epistemologías o concepciones del individuo no europeas.

        El régimen está reforzado por instituciones poderosas y legalmente vengativas cuya jurisdicción se extiende a todos los miembros de la Organización Mundial del Comercio (OMC). Bajo la bandera de la vigilancia de la infracción de la propiedad intelectual, las leyes de propiedad intelectual pueden bloquear cualquier bien en la frontera e impedir que incluso las innovaciones más esenciales se pongan a disposición del público. Y su poder no hace otra cosa sino aumentar. Bajo la presión de un amplio abanico de grupos de presión empresariales, los derechos exclusivos que en su día se extinguieron se han convertido en perpetuos y expansivos, erosionando el dominio público.

        Naturalmente, un sistema así inspira resistencia. Las voces críticas se oponen a la visión colonial capitalista de los derechos de propiedad que sustenta el sistema. Los piratas y los defensores de la cultura libre insisten en que «la información quiere ser libre», estableciendo plataformas alternativas para compartir la cultura. Incluso los defensores liberales de los regímenes de propiedad intelectual admiten a regañadientes que, aunque la configuración inicial era acertada –promovería «el ideal de progreso, un mercado transparente, un acceso fácil y barato a la información, una producción cultural descentralizada e iconoclasta, una política de innovación autocorrectiva”–, el sistema se ha visto corrompido por la influencia empresarial, lo que ha socavado la cultura de compartir y remezclar.8

        ¿Qué hay que hacer? ¿eliminar por completo la propiedad intelectual? ¿reformarla mediante políticas públicas? ¿desarrollar tecnologías legales que permitan a los creadores excluirse? ¿promover campañas contra la piratería y las infracciones en línea? Aunque estos debates son importantes (algunos más que otros), frenan peligrosamente nuestra imaginación. Al limitar nuestra mirada al mundo interior de lo que constituye la propiedad intelectual –si las obras creativas deben protegerse y cómo, qué debe considerarse propiedad intelectual–, no estamos haciendo el trabajo radical: situar la propiedad intelectual en la economía política más amplia, cuestionar qué papel desempeña en las estructuras más amplias de explotación y opresión.

        Cuando nos alejamos de las guerras culturales que han dominado los debates sobre la propiedad intelectual en sí, nos vemos obligados a enfrentarnos más seriamente a la materialidad de la creatividad, a cómo atraviesa todas las cadenas de suministro mundiales y todos los acuerdos comerciales internacionales que se puedan imaginar, a cómo hace posible y omnipresente el poder digital. El capitalismo reconoce este poder y se mueve para estrechar su control. Vaqueros capitalistas que acaparan titulares como Jeff Bezos, Nathan Myhrvold y Martin Shkreli están innovando en torno a las incongruencias de esta poderosa clase de activos.9 Los anticapitalistas han estado dormidos al volante.

        La falta de atención no es sorprendente. La mención de la propiedad intelectual puede hacer que hasta los ojos más brillantes se nublen. Es una de las muchas cuestiones que deliberadamente se hacen parecer oscuras, demasiado técnicas, legalistas e irrelevantes para las crisis a las que nos enfrentamos. No hace falta ser licenciado en Derecho para entender las condiciones en las que la creatividad entra en la economía. Liberar a la propiedad intelectual de su andamiaje legalista y despertar su poder revela que se trata de un régimen singularmente vulnerable.

        He aquí la laguna fundamental: la propiedad y el control de la propiedad intelectual siempre pertenecen, en primera instancia, a los artistas, inventores, académicos y creadores que la han creado. En la actualidad, este poder permanece latente. La mayoría de los productores de propiedad intelectual ceden sin concesiones su PI a las empresas (tanto con ánimo de lucro como sin él) mediante contratos de trabajo, condiciones de contratación y licencias de PI que permiten a estas instituciones dar rienda suelta a la comercialización de la PI en cadenas de suministro explotadoras y opresivas. Otros simplemente ceden su poder utilizando licencias Creative Commons o de código abierto, pero tampoco hacen nada para impedir que las empresas comercialicen la propiedad intelectual de forma agresiva y opresiva.

        ¿Podríamos imaginar un camino diferente? ¿y si los creadores se apoderaran de sus derechos de propiedad intelectual, los ocuparan y dieran la vuelta a su lógica? ¿y si tomáramos la esencia de la PI –el derecho económico y legal a excluir a otros de un intangible– y optáramos por excluir únicamente la opresión y la explotación? ¿podemos aprovechar nuestros derechos legales como creadores para poner trabas al capitalismo? ¿y si los creadores no se limitaran a protestar contra los regímenes que encarcelan la imaginación, sino que crearan, aquí y ahora, sistemas, estructuras e instituciones de base para sustituirlos?

        Con estos fines, no nos preocupa principalmente la cuestión abstracta de si debe existir la propiedad intelectual. Para nosotros, la creatividad abolicionista no consiste en eliminar los derechos de los creadores o las protecciones otorgadas a las creaciones; consiste en garantizar que la creatividad entre en la economía como una herramienta contra la opresión. En palabras de la geógrafa abolicionista Ruth Wilson Gilmore, «la abolición tiene que ver con la presencia, no con la ausencia»).10 Pedimos a los creadores que aparezcan y estén presentes en los derechos que se nos han concedido, que los ocupen y los pongan juntos al servicio de los mundos que queremos crear. Que utilicemos nuestra creatividad para construir instituciones que afirmen la vida.

        Inspirándonos en las preguntas formuladas por los abolicionistas Mariame Kaba y Dean Spade en su reflexión sobre las «reformas no reformistas» (término acuñado originalmente por el economista y filósofo francés André Gorz en la década de los sesenta), pedimos a los creadores que se pregunten: ¿cuál es la finalidad de la creatividad, de la información, del conocimiento? ¿supone un alivio material para los oprimidos y explotados dentro de las cadenas de suministro en las que se comercializa la creatividad? ¿crea poder, movilizando, la lucha continua entre los afectados por las obras creativas? ¿deja fuera a los grupos marginados? ¿legitima el sistema?.11

        La mirada abolicionista ve la creatividad, tal y como se interpreta en nuestra economía, como un hilo que teje a través de sistemas de opresión entrelazados. Nos invita a tirar de ese hilo.

        El régimen mundial de propiedad intelectual también es vulnerable por otra razón. Precisamente porque está torpemente modelado a partir de las leyes de la Edad Moderna temprana relacionadas con la propiedad física, la PI está llena de contradicciones y absurdos, que ofrecen oportunidades sugerentes para la experimentación transgresora, la imaginación radical y el juego subversivo. He aquí algunas de ellas.

        Tramas del futuro abolicionista
         Trama 1. La protesta como actuación protegida por derechos de autor

         La protesta está cada vez más criminalizada en todas las democracias. Durante manifestaciones pacíficas contra la inacción climática, la injusticia racial, la brutalidad policial o la guerra, los servicios de seguridad detienen y reprimen violentamente a manifestantes, periodistas y observadores de derechos humanos. Los mandos policiales envían órdenes de «recuperar las calles», transformando a las personas que ejercen un derecho democrático fundamental, el derecho a protestar, en delincuentes.12 Cada vez más países están introduciendo leyes para responsabilizar penal y civilmente a los manifestantes por los daños a la propiedad que se produzcan durante las protestas.

        La digitalización se ha convertido en un componente crucial de la mayor vigilancia y capacidad coercitiva de los estados, que la despliegan con escasa regulación o transparencia. Periodistas, defensores de los derechos civiles y manifestantes han documentado el uso que hace el gobierno de la vigilancia, el control de las redes sociales y otras herramientas digitales, advirtiendo de que pueden pasar años desde la celebración de una protesta hasta que se conozcan todas las formas en que las fuerzas de seguridad vigilaron a los organizadores. Los gobiernos también se coordinan con fuerzas de seguridad privadas expertas en tecnología que empezaron como contratistas en la guerra contra el terrorismo. El «solapamiento de los intereses del gobierno y la industria que utilizan la vigilancia, el mantenimiento del orden y el encarcelamiento como soluciones a problemas económicos, sociales y políticos» es lo que los abolicionistas denominan el complejo industrial penitenciario.13

         

        Leslie Peterson/Flickr/(CC BY-NC 2.0) Stand With Standing Rock Nov 11-15 2016.

         

        Durante las protestas contra el oleoducto Dakota Access en la reserva de nativos americanos de Standing Rock (EEUU), por ejemplo, documentos filtrados revelaron que fuerzas militares estatales y federales trabajaban junto a un contratista militar privado, TigerSwan, contratado por los propietarios del oleoducto, Energy Transfer Partners.14 En colaboración con la policía de al menos cinco estados para atacar al movimiento indígena Water Protector, TigerSwan utilizaba medidas antiterroristas de tipo militar y vigilancia digital para vigilar los movimientos de los manifestantes, incluida la transmisión de vídeo en directo desde un helicóptero de seguridad privado de Dakota Access.

        Aquí es donde entra en juego la propiedad intelectual. ¿Qué pasaría si protegiéramos legalmente la creatividad inherente a las protestas como arte escénico susceptible de derechos de autor? Las protestas incorporan habitualmente todo un repertorio de actuaciones muy innovador, desde Standing Rock hasta México, pasando por Irak y el Reino Unido.15 Sabemos que para las comunidades en resistencia, «los rituales, danzas, protocolos y canciones que caracterizan estas luchas no son meras efemérides culturales del activismo; son una parte íntima y constitutiva de la creación del mundo indígena, un medio para coordinar y alinear el imaginario colectivo con el fin de facilitar y enriquecer la cooperación de los implicados».16 Los académicos llevan mucho tiempo reconociendo la capacidad representativa de la protesta, estudiando el uso de la visualización y el espacio o argumentando que «la coreografía, el movimiento y el gesto no son periféricos, sino centrales en la política de la protesta». ¿Qué pasaría si los manifestantes reconocieran que estas características clave de la protesta también tienen derechos legales que pueden ayudarles a desafiar al complejo carcelario-industrial?

        Imaginemos que los manifestantes llevaran el © «Todos los derechos reservados» en el cuerpo o se adornaran con códigos de barras que enlazaran con las condiciones de sus derechos de autor, especificando que las imágenes y el audio no pueden utilizarse para fines comerciales, incluida la vigilancia contratada de forma privada. Imaginemos que los manifestantes exigieran ante los tribunales saber cómo utilizan las fuerzas de seguridad privadas cualquier grabación de su arte, visual o sonora. Imaginemos que la proposición de prueba (el procedimiento previo al juicio en el que cada parte puede obtener pruebas de la otra mediante la solicitud de documentos) revelara los intereses comerciales secretos entre los departamentos de policía y las empresas de seguridad privada, o entre una empresa mercenaria privada y su empleador, una compañía petrolera. Imagina que estas empresas tuvieran que indemnizar a los manifestantes por violar los derechos de autor, o que los tribunales desestimaran las pruebas porque las empresas las habían obtenido ilegalmente infringiendo los derechos de autor. La legislación sobre derechos de autor no va a sacar a los manifestantes de la cárcel por cargos penales, pero puede ayudar a garantizar que el complejo industrial penitenciario no pueda lucrarse con la vigilancia policial.

        ¿Cómo querrían los creadores de una actuación protegida por derechos de autor de Extinction Rebellion, Black Lives Matter, BP or not BP, #NoDAPL y otros innumerables e intrépidos activistas condicionar el uso de su actuación? ¿qué tipo de exclusiones jurídicamente exigibles favorecerían los objetivos de su acción directa o respuesta comunitaria? ¿deberían los manifestantes permitir que los departamentos de policía (y las empresas de seguridad privada con las que trabajan cada vez más) utilicen grabaciones de vídeo y sonido de una actuación guionizada (es decir, una protesta) o de arte visual como el graffiti –y cualquier otro material sujeto a derechos de autor– sin ninguna condición? ¿qué indemnización debería pagar quien incaute o destruya una instalación artística?

        Habitamos sistemas que ofrecen más protección jurídica a la indignación ante la injusticia que a la reivindicación de la justicia como derecho; sistemas que valoran más la inviolabilidad de la propiedad que la inviolabilidad de las vidas de las personas e indígenas, más que la protección de la biodiversidad. No existe un régimen internacional de derechos humanos que pueda aplicarse de forma fiable, pero sí un poderoso régimen jurídico internacional asociado a la propiedad intelectual. Podemos reconvertir radicalmente este poder. Podemos liberar los códigos y la tecnología jurídica de la propiedad intelectual de su uso previsto.

        Las posibilidades son intrigantes. ¿Podríamos ser más capaces de ocupar la propiedad física ocupando la propiedad intelectual, remodelando los absurdos poderes otorgados a la propiedad intangible para fomentar nuestra capacidad de controlar el espacio físico? ¿puede la protección de los derechos de autor complicar la forma en que el poder digital oprime cada vez más la protesta o los actos de preservación, ya se trate de cuestiones medioambientales o de una vida digna?

        Cualquiera puede participar. Todo manifestante es un artista de la performance. Para aquellos que ya se identifican como artistas socialmente comprometidos o artivistas, esta es una oportunidad para repensar la agencia política de su arte. ¿Puede una obra de arte tener agencia política directa, no a través de debates sobre la rectitud de su estética o contenido político, sino a través de artistas que ocupan el andamiaje legal y económico que la rodea?

        Trama nº 2. Ocupar los contratos de trabajo con cláusulas morales de PI

         Los contratos de trabajo son el lugar en el que, como productores de PI, más a menudo cedemos nuestros derechos. Cedemos a las empresas lo que legalmente nos pertenece a través de la cláusula de cesión de PI: una cláusula contractual que otorga a nuestros empleadores plena propiedad y control para utilizar y comercializar nuestra PI. Dado el enorme valor de la propiedad intelectual para los resultados de una empresa, no es de extrañar que las empresas hayan intentado que sus reivindicaciones sobre la creatividad de los empleados sean lo más amplias posible.

        Las leyes que rigen las cláusulas de cesión de propiedad intelectual a los empleados varían según la jurisdicción, pero las cláusulas más comunes exigen que los empleados renuncien a todos los derechos morales: derechos legales que facultan a los creadores a oponerse a usos de su trabajo que perjudiquen su honor o reputación. Otras cláusulas comunes conceden a los empleadores la propiedad de cualquier idea registrada en cualquier pieza de propiedad corporativa, incluida la idea de un empleado para un proyecto personal si por casualidad la grabó en un ordenador portátil del trabajo.

        ¿Qué pasaría si ocupáramos nuestras cláusulas de cesión de propiedad intelectual? ¿qué pasaría si nos organizáramos colectivamente como productores de PI y pusiéramos condiciones a los derechos de nuestros empleadores sobre nuestra PI? Una técnica jurídica existente que podemos utilizar es la cláusula de moralidad: una cláusula contractual que da derecho a rescindir un contrato, o a tomar otras medidas correctivas, si la parte infractora tiene un comportamiento inmoral. ¿Qué podrían estipular las cláusulas morales de la PI abolicionista cocreada?

        ¿Qué pasaría si nuestros empleadores ya no pudieran utilizar nuestra PI en cadenas de suministro con trabajos forzados y devastación ecológica, o al servicio de ejércitos, vigilancia y policía?

        La propiedad intelectual tiene un enorme poder disruptivo sobre la cadena de suministro. Si los productores de PI de una parte de la cadena de suministro utilizaran cláusulas morales, podrían desencadenar un litigio de PI siempre que estas cláusulas morales se infringieran en cualquier punto de la cadena de suministro en la que se utilizara la PI.

        He aquí un ejemplo de las grandes empresas tecnológicas, cuyas cadenas de suministro tienen un apetito insaciable de cobalto. La minería del cobalto es famosa por sus abusos de los derechos humanos, la corrupción, la destrucción del medio ambiente y el trabajo infantil.17 Una cláusula moral de PI utilizada por los productores de PI a lo largo de estas cadenas de suministro –por ejemplo, por la Coalición de Trabajadores de la Tecnología– podría utilizarse para aplicar las propuestas realizadas por los activistas de derechos humanos, según las cuales «cualquier empresa que se abastezca de cobalto procedente de la República Democrática del Congo (RDC) debe establecer un sistema independiente de terceros para verificar que todas las cadenas de suministro de minerales están limpias de explotación, crueldad, esclavitud y trabajo infantil. Deben invertir todo lo necesario para garantizar una remuneración decente, unas condiciones de trabajo seguras y dignas, la atención sanitaria, la educación y el bienestar general de las personas de cuya mano de obra barata dependen».18 Si estas condiciones se incluyeran en una cláusula moral de PI, capaz de paralizar las cadenas de suministro dependientes del cobalto al desencadenar un litigio de PI en caso de infracción, todo el poder de mercado de la PI podría utilizarse como zanahoria y garrote para aplicar estas propuestas.

        Los académicos, periodistas, artistas y músicos también pueden esgrimir poderosas cláusulas morales de PI. Los editores dependen del papel, la tinta y el pegamento, o de los ordenadores, el software, Google y Amazon para difundir sus obras protegidas por derechos de autor. Sin embargo, la industria de la pulpa y el papel sigue beneficiándose de la deforestación de la selva amazónica, los fabricantes de tinta violan los derechos laborales y vierten residuos peligrosos, y las encuadernaciones de libros no son reciclables.19 Por su parte, la edición digital alimenta cadenas de suministro que vierten habitualmente residuos electrónicos en todo el Sur Global.20 Estas condiciones pueden coexistir con las condiciones de concesión de licencias de acceso abierto que permiten a cualquier persona acceder libremente a contenidos protegidos por derechos de autor, al tiempo que prohíben a los editores ofrecer contenidos de acceso abierto a través de cadenas de suministro poco éticas.

        Mediante cláusulas morales de propiedad intelectual, podemos poner en práctica ideas sobre abolición, sostenibilidad o derechos humanos a través de las cadenas de suministro en las que se comercializan estas ideas. También podemos aprovechar el poder de la PI para profundizar en la solidaridad de los trabajadores a través de las cadenas de suministro. En este proceso, podemos experimentar con la PI no como un derecho individual exclusivo, sino como una herramienta colectiva. ¿Podemos imaginar sindicatos de PI organizados en torno a una moral colectiva de PI?

        Por qué el acceso abierto no es abolicionista

         La creatividad abolicionista puede estar reñida con los movimientos contraculturales de mayor éxito del mundo de la propiedad intelectual, como el movimiento del software libre, el movimiento del código abierto y el movimiento Creative Commons. Aunque heterogéneos y enzarzados en animados debates entre sí, estos movimientos comparten una preocupación común: ¿cómo resuelve la sociedad el desajuste entre lo que teóricamente permite la tecnología digital –la oportunidad de acceder, compartir y colaborar en la creatividad a una escala sin precedentes y con un coste marginal cercano a cero– y lo que restringe la ley de derechos de autor?

        Las respuestas de los movimientos de acceso abierto han logrado construir una comunidad, una cultura y una práctica alternativas en relación con los derechos de autor. Mediante mensajes creativos y recursos educativos accesibles, estos movimientos han llevado los derechos de autor a la esfera pública y los han liberado de su arcano andamiaje. Sus licencias estándar, fáciles de usar, permiten a los creadores salirse del marco por defecto de «todos los derechos reservados» y ejercer una mayor autonomía sin necesidad de convertirse en expertos en leyes de derechos de autor. Estos movimientos también han facilitado el acceso a la información a quienes no pueden permitirse muros de pago y han permitido la acción colectiva para crear software más seguro y respetuoso con la privacidad.

        La creatividad abolicionista se basa en las aportaciones de los movimientos contemporáneos de acceso abierto, pero cambia fundamentalmente el quid del problema. Los movimientos de acceso abierto se centran en cómo compartir ideas y cultura más libremente; cómo facilitar la libertad de expresión y el libre acceso al tiempo que se mantiene la innovación. Estas preocupaciones son producto del lugar y el momento histórico del que surgieron. En la década de los noventa, los informáticos y estudiosos del ciberderecho de Europa y Estados Unidos que participaron en el auge del software e internet como herramientas de masas (la llamada Era de la Información) trataron de resolver un reto concreto: cómo hacer realidad el potencial y la esperanza de internet mientras la legislación sobre derechos de autor se volvía cada vez más restrictiva y punitiva.

        En lugar de ello, comenzamos nuestro análisis examinando el sistema global más amplio en el que operan el conocimiento y la información: un sistema colono-colonial que extrae riqueza, conocimiento y cultura de las comunidades económicamente marginadas y redistribuye de forma desigual sus frutos económicos entre los más ricos y poderosos. Este enfoque está en consonancia con las críticas que activistas y académicos críticos llevan mucho tiempo haciendo a los movimientos de acceso abierto:21 que el enfoque central en los valores de la libertad ignora las preocupaciones sobre la igualdad; que una noción romántica del dominio público como un paisaje neutral en el que todo el mundo puede cosechar sus riquezas ignora su papel real en la explotación del trabajo y los cuerpos de las personas de color, las mujeres, las personas del Sur global y los empobrecidos.22 Ahora sabemos que el dominio público de los conocimientos indígenas sobre la flora y la fauna locales, las medicinas tradicionales, el folclore o las expresiones culturales tradicionales ha permitido a las grandes farmacéuticas apropiarse de los conocimientos indígenas, transformarlos en propiedad intelectual y convertirse en propietarias exclusivas de esos conocimientos: un fenómeno conocido como biopiratería.

        La creatividad abolicionista tampoco está de acuerdo con una creencia ideológica que recorre algunos segmentos destacados de los movimientos de acceso abierto, a saber, que el sistema funcionó bien en su día, pero que «desgraciadamente, nuestros regímenes de PI se han desviado mucho de sus propósitos originales» (Electronic Frontier Foundation).23 Para los colonizados, para los pueblos indígenas cuyo conocimiento colectivo ha sido saqueado, para las comunidades obligadas a aceptar acuerdos comerciales opresivos (por ejemplo, los ADPIC), para el creciente número de esclavos modernos que trabajan en cadenas de suministro globales impulsadas por intangibles, es difícil ver cómo el sistema de PI ha funcionado alguna vez para ellos, o qué han conseguido décadas de intentos reformistas dentro de la legislación de PI en Estados Unidos.24

        Para los abolicionistas, el sistema no está roto ni necesita reformas, ajustes y retoques. Funciona tal y como fue diseñado, como una estructura jurídica y económica colonial de colonos. Y se nos está acabando el tiempo y el pensamiento mágico esperando que las políticas públicas se vuelvan favorables de alguna manera en una oligarquía dominada por las corporaciones.25

        Los movimientos de acceso abierto también deben enfrentarse a un hecho incómodo: las grandes empresas tecnológicas están de su lado. La creencia generalizada de que las grandes empresas siempre prefieren regímenes de propiedad intelectual más estrictos para bloquear a los nuevos competidores, o que la aplicación celosa de la ley de propiedad intelectual favorece a los poderosos, no se ve confirmada por la historia. Con la excepción de la industria farmacéutica, los monopolios de las industrias intensivas en tecnología se han resistido a lo largo de la historia a una fuerte protección de las patentes: la industria ferroviaria en el siglo XIX, IBM en la industria informática de los años sesenta y setenta del siglo XX, las grandes tecnológicas en la actualidad.26 Google, Facebook (Meta) y Twitter están tratando de aplicar selectivamente la observancia de la PI, gastando millones de dólares en grupos de presión para garantizar la menor fricción posible con la PI dentro de los mercados en los que ya tienen un poder de mercado dominante, para tener un control sin restricciones sobre los datos y el conocimiento, para seguir obteniendo «beneficios publicitarios colosales de los contenidos producidos gratuitamente por los usuarios»27 y para evitar la temida disputa por la PI.28

        Si los actores más poderosos son los verdaderos ganadores en un mundo de acceso abierto, ¿no deberíamos replantearnos la afirmación de que la información quiere ser libre? Si el libre acceso significa seguir ignorando las súplicas de las comunidades indígenas para detener la biopiratería, la expropiación cultural y el dominio público de los colonizados, ¿por qué seguimos sosteniéndolo como un valor absoluto?

        A diferencia de los movimientos de acceso abierto, la creatividad abolicionista reconoce que la economía global en la que liberamos nuestra creatividad no es un campo de juego neutral e igualitario. Renunciar o limitar los derechos existentes a la creatividad en nuestro sistema actual no hace nada para interferir en la estructura de opresión. Simplemente cede la capacidad de acción a actores más poderosos, una capacidad que debería cederse hacia abajo, no hacia arriba. En lugar de renunciar a nuestros derechos en nombre de una especie de libertarismo para la Era de la Información, deberíamos abrir los ojos a las formas materiales en que nuestra creatividad entra en la economía y rectifica las estructuras de poder digital (y de otros tipos).

        Como ilustran nuestros  ejemplos para un futuro abolicionista, existen interesantes experimentos y ejercicios para reconocer y reutilizar el poder de lo que se clasifica como propiedad intelectual. Al apoderarnos de los medios de producción imaginativa, podemos transformar la creatividad en una herramienta de liberación colectiva que perturbe y anule los propios regímenes de poder digital que la encierran y explotan. Al mismo tiempo, lejos de cosificar el propio sistema de propiedad intelectual, la creatividad abolicionista pone de relieve sus contradicciones, sacude su equilibrio y crea crisis internas. Si existe un futuro para la propiedad intelectual, lo descubriremos, colectivamente, en nuestros actos de resistencia e imaginación.

         

        Julia Choucair Vizoso es productora independiente de conocimiento y cofundadora del colectivo artístico AbolishIP. Trabaja en el ámbito de la justicia ambiental y climática en el mundo árabe, imparte cursos de Economía Política y, ocasionalmente, traduce literatura árabe al inglés. Es doctora en Ciencias Políticas por la Universidad de Yale y licenciada en Estudios Árabes y Servicio Exterior por la Universidad de Georgetown.

        Chris Byrnes es abogado especializado en propiedad intelectual (PI), académico independiente y cofundador del colectivo artístico AbolishIP. Su trabajo se centra en la concesión ética de licencias de PI, la puesta en común de la PI basada en la Web3 y el pirateo de la PI para proteger la biodiversidad y potenciar imaginarios radicales. Es doctor en Derecho por la Universidad de Georgetown, máster en Religión, Ética y Política por la Universidad de Harvard y licenciado en Física por la Universidad de Denison.

        Traducción: FUHEM.

         

        NOTAS:
        1. Barron, Kyle, Kung, Edward, y Proserpio, Davide (2020). The effect of home-sharing on house prices and rents: Evidence from Airbnb. Marketing Science 40(1), 23–47.
        2. Bernardi, Monica (2 de octubre de 2018). The impact of AirBnB on our cities: Gentrification and ‘disneyfication’ 2.0. The Urban Media Lab.
        3. Griffith, Erin (10 de diciembre 2020). Airbnb tops $100 billion on first day of trading. The New York Times
        4. Airbnb, Inc. (11 de febrero de 2021). Annual Report for the fiscal year ended Dec. 31, 2020. 10-K, United States Securities y Exchange Commission.
        5. Tang, Daren (5 de enero de 2022). WIPO: the IP Office of the future. World Trademark Review.
        6. WIPO (2017). World Intellectual Property Report 2017: Intangible capital in global value chains. Geneva: World Intellectual Property Organization. WIPO (2021). IP for the Good of Everyone: Report of the Director General to the 2021 WIPO Assemblies. Ginebra: World Intellectual Property Organization.
        7. Ver Patent Progress. Too Many Patents.
        8. Boyle, James (2008). The Public Domain: Enclosing the commons of the mind. New Haven & London: Yale University Press.
        9.  Ver Blumberg, Alex y Sydell, Laura (22 de julio de 2011). When Patents Attack. This American Life [Podcast]. Owles, Eric (22 de junio de 2017). The making of Martin Shkreli as “pharma bro”. The New York Times.
        10. Gilmore, Ruth Wilson (10 de junio de 2020). What are we talking about when we talk about “a police-free future”? MDP150.
        11. Duda, John (9 de noviembre de 2017). Towards the horizon of abolition: A conversation with Mariame Kaba. The Next System Project. 
        12. Ver International Network of Civil Liberties Organizations (2013). “Take back the streets”: Repression and criminalization of protest around the world.
        13. Ver Critical Resistance. What is the PIC? What is Abolition?
        14. Brown, Alleen (15 de noviembre de 2020). In the mercenaries’ own words: Documents detail TigerSwan infiltration of Standing Rock. The Intercept.
        15. Cadena-Roa, Jorge y Puga, Cristina (2021). Protest and Performativity. En Rai, Shirin et al. (eds.), The Oxford Handbook of Politics and Performance ( 101–116). Nueva York: Oxford University Press; Reuters (4 de enero de 2019). Basra youth adopt new tactic for peaceful protest., Brown, Mark (3 de septiembre de 2015). Activists plan oil protest at British Museum. The Guardian.. Ver también Mural Arts Philadelphia. Standing Rock: Decolonizing Creative Practice in the Environmental Justice Movement
        16. Haiven, Max (2017). Monsters of the Financialized Imagination: From Pokémon to Trump. En N. Buxton y D. Eade (eds.), State of Power 2017. Amsterdam: Transnational Institute.
        17. Kelly, Annie (16 de diciembre de 2019). Apple and Google named in US lawsuit over Congolese child cobalt mining deaths. The Guardian.  
        18. Ochab, Ewelina U. (13 de enero de 2020). Are These tech companies complicit in human rights abuses of child cobalt miners in Congo? Centre de Ressources sur les Entreprises et les Droits de l’Homme.
        19. Vermeer, Karen (21 de septiembre de 2020). Two sides of the same coin: How the pulp and paper industry is profiting from deforestation in the Amazon rainforest. Environmental Paper Network. ; Ro, Christine (11 de febrero de 2021). Reducing the environmental toll of paper in the publishing industry. Book Riot. Ver también China Labor Watch (13 de diciembre 2021). Abuse in the printing supply chain: An investigation into two cartridge manufacturers. China Labor Watch.  
        20. Ver Good Electronics (25 de marzo de 2021). Global South: The dumping ground for the world’s electronics waste. Good Electronics.
        21. Vats, Anjali y Keller, Deidre A. (2018). Critical Race IP. Cardozo Arts & Entertainment Law Journal, 36(3).
        22. Chander, Anupam y Sunder, Madhavi (2004). The romance of the public domain. California Law Review, 92, 1331.
        23. Electronic Frontier Foundation. Creativity and Innovation.
        24. Ver ILO/OIT (12 de septiembre de 2022). 50 million people worldwide in modern slavery.
        25. Gilens, Martin y Page, Benjamin (18 de septiembre de 2014). Testing theories of American politics: Elites, interest groups, and average citizens. Perspectives on Politics, 12(3), 564–581.
        26. Barnett, Jonathan (2021). Innovators, Firms, and Markets: The organizational logic of intellectual property. Nueva York: Oxford University Press.
        27. Riekeles, Georg (28 de junio de 2022). I saw first-hand how US tech giants seduced the EU—and undermined democracy. The Guardian.
        28. Michel, Paul R. (5 de Agosto de 2022). Big Tech has a patent violation problem. Harvard Business Review; Schiffner, Christine (31 de mayo de 2022). As tech giants push for IP reform, plaintiffs firms see new momentum for litigation. The National Law Journal.; Pegoraro, Rob (30 de junio de 2015). Why the tech industry hates patent trolls, and you should too. Yahoo Tech.