Nuestra propuesta de Educación Ecosocial

Artículo de Luis González Reyes en la publicación “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela”:

NUESTRA CONCEPCIÓN DE CIUDADANÍA GLOBAL: LA PERSPECTIVA ECOSOCIAL

¿Para qué sirve la educación? Una respuesta sería para permitir que las personas tengan el máximo de posibilidades de decisión en el futuro. Eso implica que es necesario proyectar cómo será el futuro y, en función de eso, anticipar qué habilidades consideramos que serán imprescindibles. Este es un ejercicio básico en el desempeño de la función docente.

A estas alturas del siglo xxi, es indudable que la crisis ecosocial a la que asistimos está transformando de manera radical el planeta, las sociedades y la economía. Por ejemplo, el cambio climático ya constituye una realidad y va a transformar profundamente los entornos en los que vive nuestro alumnado. El fin de la elevada disponibilidad de recursos no renovables (petróleo, gas, carbón, cobre o fósforo) es otro cambio de gran magnitud cuyas primeras fases ya se están desarrollando. O la disfunción ecosistémica, como consecuencia clara de que estamos viviendo la sexta extinción masiva de especies de la historia de la vida en la Tierra. Esta disfunción está implicando problemas para sostener la polinización o la depuración de aguas, por poner solo un par de ejemplos de muchos.

Si, como consecuencia de esta crisis múltiple, la capacidad de consumo de la población, inevitablemente, va a disminuir, tendremos que aprender a ser felices con menos bienes. También a reparar y a reciclar. Necesitaremos aprender a articular economías en las que todas las personas puedan tener garantizada una vida digna a través del reparto de unos recursos de cada vez más difícil acceso. O a regular conflictos de corte socioambiental.

Pero todo esto no es suficiente. La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Es decir, a vertebrar sociedades democráticas, justas y sostenibles. Debe integrar el enfoque de ciudadanía global, que en FUHEM denominamos ecosocial.

Desde esta doble mirada, abordamos la docencia en nuestros tres centros de la Comunidad de Madrid (Lourdes, Hipatia y Montserrat) y ponemos a disposición del conjunto de la comunidad educativa herramientas para que también pueda hacerlo. Es una especie de servicio público o, mejor dicho, común.

EL DÍA A DÍA EN UN CENTRO ECOSOCIAL

Nuestra apuesta es abordar el enfoque ecosocial de manera transversal, por varias razones:

  • Es necesario que alcance al conjunto del alumnado, no solo a aquel que haya tenido la fortuna de tener en algún curso profesorado con sensibilidad y capacidad para dar dicho enfoque. Si lo ecosocial es central para nuestras vidas y para la sociedad, tiene que alcanzar a todo el mundo.
  • Por eso mismo, además debe disponer de un espacio central en la acción formativa; y este espacio solo puede ser el de las aulas.
  • En ningún centro se trabajan las Matemáticas, la Lengua o las Ciencias de la Naturaleza como cada docente considera, sino que los objetivos de aprendizaje están secuenciados para ir ganando en complejidad conforme avanzan los cursos. Sin dejar lagunas, pero sin excesivas repeticiones. Este mismo enfoque vertical se debe realizar con los contenidos ecosociales.
  • También es imprescindible la coordinación en horizontal, de forma que los mensajes de corte ecosocial que se lanzan en la materia de Inglés no sean opuestos a los que se abordan en la de Ciencias Sociales.
  • Como la realidad no está formada por segmentos inconexos, sino que constituye un todo, no es posible entender la Geografía sin la Plástica, ni la Historia sin la Tecnología. Comprender el mundo requiere de un enfoque interdisciplinario, que se debe ejercitar. Y en esta mirada interdisciplinaria, los temas ecosociales son determinantes.
  • Muchas veces se considera que quienes deben aprender en la escuela son únicamente los y las menores. Pero no habrá proceso de transformación, especialmente en lo ecosocial, si el profesorado no aprende al tiempo que enseña. Esto atañe asimismo al personal no docente, las familias y el resto de los agentes educativos.
  • Finalmente, solo a través de un trabajo conjunto entre familias, iguales, personal de administración y servicios (PAS) y profesorado se podrán lograr aprendizajes profundos en los temas ecosociales (y en el resto de los temas en general).

¿Cómo se lleva a cabo esto en el día a día escolar? Como acabamos de decir, sincronizar al conjunto de la comunidad educativa en la formación de carácter ecosocial es determinante. Para cambiar lo que sucede dentro de los centros escolares, tenemos que modificar lo que ocurre fuera:

  • En primer lugar, las alianzas entre los agentes educativos, especialmente con las familias, no son sencillas ni inmediatas. Para empezar, requieren abrir los centros a su participación profunda. Esto implica ir más allá del comedor, las actividades extraescolares y las fiestas de fin de curso. Supone, entre otras cosas, que las familias puedan entrar en las aulas para ayudar a la tarea docente y el desarrollo del currículo ecosocial. Los grupos interactivos que estamos llevando a cabo desde FUHEM son una buena práctica en este sentido.

El camino para lograr la implicación de las familias debe andarse también en el sentido contrario, es decir, que lo escolar penetre en las casas. Para ello, una herramienta útil es que los colegios dejen de ser únicamente espacios educativos y pasen a ser multifuncionales. Por ejemplo, hemos creado “grupos de consumo” en los que el profesorado, el PAS y las familias que lo desean se autoorganizan para hacer su compra ecológica y justa en el colegio. Esto produce que los centros escolares conviertan discursos en prácticas y faciliten que lo que sucede dentro del colegio (el desarrollo de hábitos de alimentación ecológica y saludable en los comedores) ocurra también fuera. Además, estos grupos son un espacio de encuentro igualitario entre familias y profesorado, lo que permite tejer complicidades. Por último, facilitan la conciliación familiar, pues posibilitan recoger la compra a la vez que a la prole. Otra forma de llevar el colegio a los hogares, que se aborda más adelante, es la elaboración de materiales didácticos. Sin embargo, habría que dar un paso más: transformar el barrio donde se inserta el centro escolar. Esta es la esencia del aprendizaje-servicio (APS), que se abre paso en nuestros centros.

  • En segundo lugar, en los colegios no aprendemos solo en el horario lectivo, sino también en los períodos extraescolares. De este modo, una forma de trabajar desde una perspectiva ecosocial es que las actividades extraescolares tengan esta mirada o, al menos, no la contraria. Por ejemplo, una de nuestras extraescolares es sobre alimentación sostenible y saludable. Otro caso es como las bibliotecas tutorizadas son una forma concreta de abordar la igualdad de oportunidades.

Entre los espacios extraescolares, destaca el comedor escolar. A él acude una parte importante del alumnado y tiene un gran potencial de transformación. Lo tiene porque la alimentación es un vector de cambio ecosocial o… de todo lo contrario. Pero también porque el de la comida es un acto con un elevado contenido emocional. Así que no podíamos desperdiciar este potencial educativo y hemos transformado nuestros comedores en ecológicos y saludables, dotándolos al
tiempo de una proyección didáctica en el aula (Esteban, et al., 2019; FUHEM, 2019a).

  • En tercer lugar es importante tener presente que educa lo que se hace, pero también dónde se hace. Los entornos de aprendizaje no son irrelevantes. Por ello, decoramos nuestros centros con trabajos de corte ecosocial realizados por el alumnado. Disponemos asimismo de huertos escolares y hemos dado un paso más y hemos creado un “aula viva”, concebida para realizar la labor docente en interacción directa con distintas especies vegetales. Además, hemos elaborado un currículo vertical desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria para el uso coordinado y articulado de esos huertos.

Nuestros patios han pasado de ser canchas de fútbol a espacios polifuncionales gracias a la inclusión de zonas sombreadas, lugares de escalada, rincones tranquilos, areneros, huertos y además huecos para deportes de pelota (en plural). Este cambio está activando un uso más democrático del patio por parte de chicas y chicos. Con esa misma perspectiva, también estamos modificando los pasillos para que integren plantas y lugares de reposo que faciliten interacciones no violentas entre el alumnado, y estamos observando que efectivamente se produce.

Otra iniciativa es tirar los muros de las clases de manera que fomentemos el trabajo por rincones (no solo en Educación Infantil) y la intercooperación entre el alumnado aprovechando su diversidad. Si queremos trabajar la solidaridad, lo tenemos que hacer desde lo concreto, no desde discursos, y el espacio nos puede ayudar a lograrlo.

  • En cuarto lugar, los centros educativos también educan a través de sus modelos de gestión. Así, el enfoque transversal integra además la construcción de una convivencia democrática en el centro. Esto atañe a la toma de decisiones y al modo en que se gestionan los conflictos de forma no violenta con la ayuda de alumnado mediador o, mejor aún, con alumnado que esté pendiente de labores preventivas mediante la integración de la totalidad de los miembros de la comunidad educativa.

Pero todo esto no es suficiente, pues el enfoque transversal tiene que entrar necesariamente dentro del aula. Habitualmente, las actividades más comunes para hacerlo son de carácter puntual (celebración de efemérides, semanas temáticas, fiestas, salidas) o incluso pueden consistir en reconceptualizar días como San Valentín hacia una expresión de respeto por la diversidad sexual, como ya hemos realizado. Su principal virtud es que sirven como elemento motivador por su excepcionalidad, y para reforzar la apuesta colectiva, interniveles, por los temas ecosociales.

Entrar en el aula también es entender que el profesorado es un ejemplo para el alumnado y que educa más con sus actos que con sus discursos. Desde esta mirada, usar un lenguaje inclusivo, una cantidad moderada de materiales (y que sean reciclables) o tener un interés real por las personas no es en absoluto irrelevante.

Sin embargo, todos estos aspectos, aun siendo importantes, no son los claves. Es imprescindible entrar en el corazón de la práctica docente: el currículo. Sin este abordaje curricular, el mensaje que se estaría transmitiendo es que, en realidad, estos temas no son los centrales. Además, no se podrían trabajar con la profundidad que requieren.

3. EL CURRÍCULO ECOSOCIAL

Para dotar al currículo de una perspectiva ecosocial, es imprescindible considerar todos los elementos que lo integran: los objetivos, los contenidos, el método y la evaluación.

Objetivos

Lo ecosocial abarca muchas facetas con múltiples aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. En FUHEM (2018a, 2018b) hemos desarrollado los centenares de objetivos de aprendizaje que consideramos que habría que aprender para lograr una sólida formación ecosocial desde Educación Infantil hasta Bachillerato o Formación Profesional Básica. Las grandes áreas de conocimiento se articulan en torno a las siguientes estrategias:

  • Realizar un análisis complejo y crítico de la realidad presente e histórica.
  • Gozar de una vida buena y transformar la realidad.
  • Desarrollar actitudes y valores para la transformación ecosocial.

Uno de los comentarios habituales dentro de los claustros de profesorado es que no hay tiempo para desarrollar lo ecosocial si se tiene que abordar el currículo formal. Por más que tras esta afirmación haya muchas veces una falta de flexibilidad para salir del marco establecido, encierra asimismo un componente de realidad, pues muchos de los objetivos de aprendizaje del currículo formal son importantes en la formación de las personas. Así, nuestra perspectiva es que hay que abordar el currículo oficial con una mirada ecosocial, con dos finalidades fundamentales:

    • Por un lado, para que dé tiempo a trabajar los temas ecosociales en condiciones.
    • Por otro, porque es la incorporación, o no, de esta perspectiva ecosocial la que marca que las habilidades instrumentales del currículo oficial sean usadas para la mejora colectiva o para todo lo contrario.

Por ello, además de elaborar una propuesta de objetivos de carácter ecosocial, hemos introducido esos objetivos en el currículo oficial de la Comunidad de Madrid junto al resto de aprendizajes. En concreto, en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Valores desde Educación Infantil hasta de Bachillerato y Formación Profesional Básica. Y, para un ajuste más fino, proponemos qué objetivos se podrían abordar de manera prioritaria; serían un repaso de algo ya trabajado, una forma de enfocar el contenido o una ampliación, en cada uno de los cursos y asignaturas (FUHEM, 2019b, 2019c, 2019d; FUHEM, 2020).

Anteriormente hemos afirmado que un desarrollo curricular de calidad requería un enfoque en vertical y en horizontal. Esto lo hemos desarrollado en nuestra propuesta para no dejar huecos en el recorrido escolar y, al mismo tiempo, para no producir excesivas repeticiones.

Todo ello permite vertebrar nuestras programaciones de aula, ciclo, etapa y centro. Al tratarse de una propuesta autoeditable, es fácil la adaptación a distintas realidades docentes y planes de centro.

Contenidos

La detallada descripción de objetivos de la que dispone nuestra metodología ya dibuja bastante bien por sí misma cuál es nuestra propuesta en cuanto a los contenidos. Por tanto, lo que ofrecemos al profesorado (FUHEM, 2018) es un marco teórico alrededor de unas áreas que entendemos como claves:

  • Visión biocéntrica: concebir la ecodependencia del ser humano superando el antropocentrismo y conocer cómo funcionan los ecosistemas.
  • Cambio climático: comprender su funcionamiento no lineal, y las desiguales responsabilidades y vulnerabilidades que atañen a las distintas poblaciones.
  • Energía y materiales: conocer el papel de la energía y los materiales en la historia y comprender las implicaciones de la crisis energética y el material actual.
  • Alimentación: comparar la alimentación agroindustrial y la agroecológica.
  • Ciencia y tecnología: cuestionarse la omnipotencia de la ciencia y la tecnología.
  • Capitalismo: sensibilizarse frente al deterioro social y ambiental que implica el capitalismo.
  • Economías y prácticas alternativas: conocer qué es la economía ecológica, feminista y solidaria.
  • Trabajos de cuidado de la vida: comprender la crisis de cuidados y asumir la corresponsabilidad entre géneros en el cuidado de la vida.
  • Feminismo y desigualdad de género: saber qué es el patriarcado y el androcentrismo. Valorar el feminismo.
  • Ciudadanía: abordar qué es el poder y las distintas formas de gestionarlo. Conocer el Estado. Valorar la importancia de los movimientos sociales.
  • Conflictos: ser capaces de gestionar de forma pacífica los conflictos.
  • Desigualdades: conocer los distintos tipos de desigualdades (clase, género, etnia, centro-periferia, etc.) y cómo se relacionan.
  • Habilidades y valores ecosociales: valorar la solidaridad, la libertad o la inclusión.
Método

El método educa, y además lo hace en gran medida. Si queremos trabajar la democracia, la solidaridad, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Uno que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por el profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con el alumnado, las familias y otros agentes sociales, lo que no impide que el profesorado siga cumpliendo un papel central en este aspecto, sobre todo en ayudar a la organización y jerarquización de la información, pero asimismo en su transmisión.

El método también es la clave de que la educación sea liberadora y no manipuladora. La educación nunca va a poder ser neutral, pues siempre está atravesada por nuestra forma de estar en el mundo, pero si da cabida a la construcción colectiva del conocimiento permitirá que el alumnado saque sus propias conclusiones a partir de distintas visiones. Eso es lo que hace liberadora a la educación y no la imposible neutralidad.

Además, adoptar un enfoque socioafectivo es clave. Más que la razón, más que los datos, nos impulsan las emociones, por lo que para una educación ecosocial es determinante trabajar a conciencia competencias como la empatía.

Existen diversas perspectivas metodológicas que encajan en este enfoque. Entre ellas, potenciamos las siguientes:

  • En las primeras etapas, el juego libre y la existencia de espacios y tiempos menos reglados.
  • La organización del aula en rincones o zonas.
  • Los modelos estructurados de aprendizaje cooperativo.
  • Los dispositivos desarrollados por el aprendizaje dialógico, como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas.
  • El aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permite abordar de manera interdisciplinaria todas las competencias, incluida la ecosocial, y ejercitar habilidades básicas de cooperación.
  • El aprendizaje-servicio (APS), que da un paso más y convierte los proyectos en servicios para la comunidad, y a los agentes educativos en parte de los movimientos sociales.
Evaluación

Este es el campo en el que continuamos trabajando en el momento presente. En todo caso, proporcionaremos algunos apuntes de por dónde intentamos avanzar, comenzando por dos ideas fundamentales en nuestro planteamiento:

  • La primera idea es que los objetivos que no se evalúan es como si no existiesen y mostrasen una escasa calidad desde el punto de vista docente. Por ello, queremos evaluar el grado de consecución de los objetivos ecosociales.
  • La segunda idea es que, si no calificamos el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje ecosociales, el mensaje que transmitimos es que no los valoramos. Si son importantes, no solo tenemos que determinar si se alcanzan, sino también hacer partícipes al alumnado y a las familias de ello.

La forma de realizar esa evaluación debe ser consecuente con el método. A este respecto, queremos resaltar un par de ideas fuerza:

  • La primera es que la evaluación no ha de ser un instrumento de poder, sino una herramienta de aprendizaje compartida.
  • Y la segunda es que la forma de realizarla ha de ser participada.

4. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS COMO HERRAMIENTAS CLAVE

Para hacer realidad este proyecto, hemos invertido mucho esfuerzo en la formación del profesorado sobre estos temas. Además, ha participado en la elaboración del currículo ecosocial y del resto de las iniciativas.

Sin embargo, esto no es ni ha sido suficiente. Si se quieren introducir en profundidad estos temas dentro del aula, además de herramientas para programar, es necesario dotar al profesorado de herramientas para ejecutar ese programa, es decir, de materiales didácticos. Los materiales didácticos son difíciles de elaborar, pues requieren conocimientos de la materia, de los contenidos ecosociales, una visión global de todo el proceso educativo, habilidades didácticas distintas de las de “dar clase”, y también de maquetación y diseño. A esto se deben sumar tiempo y motivación en grandes cantidades. Y no todo el profesorado
puede conjugar esta totalidad de factores.

Además, esos materiales son estratégicos, pues permiten la formación del conjunto de la comunidad educativa, no solo del alumnado. Sabemos que los materiales didácticos son usados en las casas también por las familias y que constituyen un elemento del que el profesorado también aprende.

Por ello, entre todas las medidas que estamos llevando a cabo destaca la elaboración de materiales didácticos que tengan incorporados los contenidos ecosociales de forma transversal.

Una primera aproximación la hemos desarrollado mediante el blog Tiempo de actuar y otros materiales propios, pero una más ambiciosa son los materiales interdisciplinarios con enfoque ecosocial de Educación Secundaria Obligatoria que ya hemos publicado (FUHEM, 2019b, 2019c, 2019d), y de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria que estamos elaborando. Estas son sus principales características:

Mirada ecosocial
  • Interdisciplinariedad. Apostamos por el ABP y el APS, pero a la vez somos conscientes del tiempo de coordinación que requieren y de las limitaciones que tenemos para romper la caja horaria en los colegios. De este modo, hemos diseñado unos materiales en los que la mayoría del trabajo de coordinación está embebido ya en los propios materiales. Siguen esta estructura:
    – Detonante. Es, como mucho, una mañana en la que se rompe la caja horaria y que requiere de la coordinación del profesorado.
    – Trabajo por asignaturas. En esta fase no es necesaria una coordinación explícita entre el profesorado, pues esta la realiza el propio material.
    – Proyecto final. El alumnado trabaja únicamente en el proyecto y el profesorado entra en su horario para ayudar a esta realización. Este proyecto está diseñado para poner en práctica los aprendizajes abordados en cada una de las asignaturas.
  • Flexibilidad. Presentamos un cuadernillo impreso para el alumnado complementado con numerosas actividades autoeditables en un aula virtual. El material tiene una secuencia de aprendizaje propuesta, pero, a la vez, es un banco de recursos para que el profesorado ponga en marcha los itinerarios formativos que considere, pues contiene más actividades de las que da tiempo a realizar.
  • Metodologías basadas en la construcción colectiva del conocimiento. Esto se plasma en que los materiales no contienen “lo que hay que aprenderse”, sino que en muchas ocasiones esto es elaborado por el propio alumnado.
  • Atención a la diversidad. Dentro de las propuestas de actividades, hay distintos niveles que permiten adaptar la docencia a la diversidad del alumnado.
  • Accesibilidad. No es un material solo para la FUHEM, sino para todos aquellos centros que lo quieran utilizar. Se trata, por tanto, de una herramienta para toda la comunidad educativa.

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La educación del compromiso ecosocial en la infancia, la adolescencia y la juventud

Artículo de Yayo Herrero en  el informe “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela”:

Nos encontramos en un estado de emergencia planetaria. La humanidad y los ecosistemas de los que dependemos se enfrentan a una grave e irreversible crisis climática, al declive de recursos energéticos fósiles y de otros minerales, a una acelerada pérdida de la biodiversidad y una creciente contaminación química. Todo ello, además, en un contexto de lacerante explotación humana y de creciente desigualdad determinada por la clase, el género o el lugar de nacimiento.

1. NECESITAMOS UN CAMBIO DE RUMBO

Han transcurrido más de cuarenta y cinco años desde que el informe Los límites del crecimiento (Meadows, et al., 1972), auspiciado por el Club de Roma, advirtiera la inviabilidad del crecimiento sostenido de la economía y el consumo en un planeta con límites físicos. Aquel informe anticipaba de forma certera lo que hoy es ya nuestra realidad material: la translimitación de la biocapacidad de la Tierra, el cambio climático y la guerra despiadada y desigual por los recursos. Una situación que se acentúa cada vez más y que dificulta la supervivencia y la vida digna para la mayor parte de la humanidad y para muchas otras especies. Posteriormente, el mismo equipo del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) siguió alertando sobre el aumento de la crisis ecológica en el mundo a los 20 y a los 30 años de su primer informe. Estábamos ya “más allá de los límites del crecimiento” (Meadows, et al., 1992, 2004). La directora de los informes escribió durante muchos años una columna en la prensa, titulada El ciudadano global, para divulgar y hacer accesibles a públicos amplios las investigaciones sobre las consecuencias de la destrucción del medioambiente (Meadows, 1986-2001). Más recientemente se ha vuelto a retomar el tema de los límites del crecimiento desde una perspectiva ecológica más radical (Bradi, 2014).

La comunidad científica ha venido alertando sobre todos estos problemas en informes e investigaciones inequívocos. Sin embargo, el negacionismo, deliberadamente creado, alentado y financiado por personas que defienden intereses económicos que se contraponen a la conservación de la vida ha conseguido generar dudas en muchos sectores sociales y retrasar transformaciones que deberían haberse acometido hace muchos años.

La gobernanza internacional, por el momento, se muestra incapaz de responder a lo que la comunidad científica plantea y las tibias acciones emprendidas se quedan muy cortas para encarar la crisis ecosocial de forma justa. Sin ir más lejos, los infructuosos resultados de la COP25, presidida por Chile y celebrada en Madrid, ponen de manifiesto que la política está abandonando a la gente, sobre todo a la más empobrecida y vulnerable. Las élites económicas y políticas actúan como si hubiesen desahuciado a parte de la humanidad.

Urge un cambio de rumbo que reconozca los límites físicos de la Tierra y que impulse formas de organizar la vida en común basadas en la justicia, el reparto y la dignidad. Este cambio no vendrá concedido graciosamente por un poder que lleva décadas sin hacer nada y que más bien profundiza, año tras año, el hoyo en el que nos hundimos. No habrá una transformación proporcional a la dimensión de la crisis a menos que mucha gente común se involucre en exigirla y en construirla.

Una parte creciente de la sociedad civil no se resigna y desde hace decenios se organiza para intentar recomponer los lazos rotos con la naturaleza y entre las personas. Son personas y movimientos conscientes de que la profunda crisis civilizatoria que atravesamos no se resuelve solo con medidas técnicas. Requiere un giro radical en la forma de consumir, de producir, de repartir la riqueza, pero también de los valores y del sentido que le otorgamos a la vida.

Las movilizaciones en torno a la justicia ambiental han sido, en todo el mundo, una fuente constante de conocimiento, lucha y cooperación entre personas del Norte global y el Sur global. Las resistencias de los pueblos originarios y campesinos ante los proyectos de las transnacionales extractivistas o el agronegocio; las mujeres de zonas de sacrificio que resisten; las luchas contra la especulación urbanística, los movimientos en defensa de la vivienda, de la soberanía alimentaria, etc. Personas, muchas de ellas mujeres, que en diversas latitudes van conformando una ciudadanía global consciente de la devastación del territorio y de las vidas.

Pero es preciso reconocer que, aunque las proyecciones que el movimiento ecologista ha venido haciendo se están cumpliendo con exactitud, ha sido una iniciativa minoritaria y la única manera de contrarrestar un poder económico, político y militar desmedido que se sustenta sobre los pilares de la insostenibilidad, la desigualdad y el racismo pasa por conseguir que sumemos a muchas personas más.

Recientemente, un potente movimiento internacional integrado por personas muy jóvenes ha irrumpido en la escena política reclamando su derecho a tener futuro y ha imprimido a las luchas ecosociales una proyección pública mucho mayor de la que habían tenido nunca. Se trata de un movimiento que no admite paños calientes y que exige a la política que actúe de forma consecuente con la información que ofrece la comunidad científica; que se ponga fin a una búsqueda desenfrenada de beneficios que no duda en arrasar con la vida en sus diferentes manifestaciones.

Un movimiento que defiende, como venía haciendo el ecologista, que solo mirando el problema cara a cara y organizándonos para afrontarlo podemos mantener viva la esperanza de recomponer nuestro mundo en crisis.

No deja de ser significativo que la juventud e infancia de los Fridays for Future se articulen fuera de las escuelas y que romper con la normalidad de la educación formal sea su manera de luchar. Denuncian sin tapujos cómo muchas de las cosas que estudian no tienen sentido si están descontextualizadas y desconectadas de la realidad que están viviendo. Interpelan dolorosamente al mundo político y económico, al mundo adulto infantilizado que actúa ignorando una realidad que, obviamente, no desaparece por no mirarla.

2. ¿QUÉ SE APRENDE EN LAS ESCUELAS SOBRE LA CRISIS ECOSOCIAL?

A la luz de lo anterior, facilitar la construcción de una nueva ciudadanía consciente del momento que vivimos, capaz de actuar en lo local, de comprender los procesos globales y comprometerse con el cambio se convierte en una cuestión central que debe ser promovida desde los primeros años de vida.

Los sistemas educativos formales no solo no están adaptados a las necesidades de los tiempos que vivimos, sino que, con frecuencia, promueven culturas y estilos de vida que conducen a más velocidad hacia el colapso.

Las culturas sostenibles son generalmente presentadas como atrasadas y la vulneración de sus derechos más básicos no forma parte de los aprendizajes en la escuela. Las soluciones que se ofrecen son meramente tecnológicas y las acciones que pueden realizar las personas son individuales e irrelevantes para la escala del problema.

Un estudio llevado a cabo por Ecologistas en Acción sobre el currículo oculto antiecológico revisaba los libros de texto de todas las asignaturas en España y mostraba que, no solo no había un tratamiento suficiente de la problemática ecosocial, sino que una buena parte de los contenidos profundizaban concepciones sobre el mundo dañinas para los ecosistemas y las personas (Cembranos, Herrero y Pascual, 2007). Los libros analizados eran usados prácticamente en todo el territorio español, pero muchas de las editoriales que los habían elaborado publican también materiales educativos en muchos lugares de América Latina y están vinculadas a importantes grupos empresariales cuyos intereses se ven perjudicados si se actúa para abordar la crisis
ecosocial con seriedad.

Un trabajo reciente (en el que he tenido la oportunidad de colaborar) titulado Estado del Arte en América Latina sobre Acción para el Empoderamiento Climático, ha realizado una revisión del abordaje educativo del cambio climático en ocho países latinoamericanos. Diagnostica cómo se ha abordado el enfoque de Acción para el Empoderamiento Climático, contemplado en el artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (1992) y en el artículo 12 del Acuerdo de París (2015) en América Latina.

Las conclusiones no son muy diferentes. Se trabajan algunos aspectos relacionados con la crisis ecológica (mayoritariamente la cuestión de los residuos domésticos y el plástico), pero prácticamente nunca se habla de la existencia de límites, de la destrucción ligada a los modelos de mal desarrollo, la injusticia de las consecuencias o la necesidad de reconstruir el modelo de producción, distribución y consumo con criterios de justicia, suficiencia y paz.

Somos una cultura que educa a sus personas más jóvenes en contra de su propia supervivencia. Los grandes retos en el futuro tienen que ver con aprender a organizar la vida en común en un contexto de cambio climático desbocado y de decrecimiento material. Esto requiere forzar cambios en las políticas públicas, pero también prepararse para comprender la crisis en su complejidad y construir comunidades capaces de autoorganizarse y de compartir. Sin duda estas capacidades deben formar parte de la caja de herramientas necesarias para posibilitar una supervivencia digna. Ese aprendizaje no es sencillo en sociedades en las que la individualización y la competitividad son estimuladas desde la infancia. Por ello, resulta fundamental el aprendizaje de la acción y la práctica ecosocial desde las edades más tempranas (Ecologistas en Acción, 2011, 2015, 2020; Herrero, González Reyes y Páramo, 2019).


3. ¿QUÉ SE PUEDE HACER EN LOS CENTROS ESCOLARES PARA INICIAR AL COMPROMISO ECOSOCIAL EN LA INFANCIA, LA ADOLESCENCIA Y LA JUVENTUD?

En 1996, el Informe Delors sobre la educación para el siglo xx estableció cuatro pilares para una educación concebida como un hecho social integral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con las demás personas y aprender a ser.

En un contexto muy diferente, la Educación Popular, ligada indisociablemente a la emancipación de las clases populares en América Latina, sostiene desde sus comienzos que la educación verdadera es práctica, reflexión y acción colectiva de las personas sobre el mundo para transformarlo.

Estas dos miradas, nacidas de experiencias y marcos teóricos distintos, coinciden en defender que la educación, para tener sentido, tiene que abrir sus puertas a la realidad ecológica, social, económica, cultural y política en la que se desenvuelve. El primer paso consiste en considerar a niños y niñas actores sociales inteligentes, capaces de comprender, proponer y elegir. Y darles su espacio de protagonismo.

Además, es preciso tener en cuenta que los sujetos de aprendizaje no son solo los niños y niñas, sino toda la comunidad educativa. La comunidad educativa, en sentido amplio, se extiende, por supuesto a las familias, profesorado y personas que trabajan en los centros, pero también al barrio, los comercios, el vecindario, las asociaciones, los empleados públicos o las empresas. En este contexto la infancia puede ser motor de relaciones y proyectos conjuntos que superen con mucho los objetivos de una escuela encerrada en sí misma.

Un paso fundamental es la transversalización de la perspectiva ecosocial en el currículo escolar. No nos referimos a la celebración de efemérides, como el Día de la Tierra o el Día del Árbol, sino a la impregnación de la mirada ecosocial crítica en los conocimientos, valores, competencias y actitudes en todas las etapas y áreas de conocimiento (Herrero, Cembranos y Pascual, 2011).

Propongo en los siguientes apartados seis ejes para desarrollar un itinerario escolar que en todas las etapas y áreas de conocimiento ayuden a aprender a vivir pisando ligeramente sobre la tierra y a hacerlo de forma justa.

Colocar la vida en el centro de la reflexión y de la experiencia

Es imprescindible comprender la esencia ecodependiente de la vida humana. Somos naturaleza y nuestra vida está sujeta inevitablemente a los límites físicos de la Tierra. Comprender el sol como motor de la biosfera, la organización cíclica de los procesos de la vida, la importancia del agua o el aire limpios, etc., son aprendizajes básicos.

También somos interdependientes. La vida de una persona en solitario es inviable. Cada persona necesita ser cuidada a lo largo de toda su existencia y sobre todo en algunos momentos del ciclo vital. Históricamente han sido en su mayoría mujeres quienes se han ocupado, injustamente, de sostener la vida cotidiana y generacional de forma invisible y en contextos que con frecuencia son contrarios al propio mantenimiento de la vida. Por ello, las miradas ecofeministas constituyen una buena guía para la reconstrucción de modelos que pongan la vida en el centro del interés (Herrero, Pascual, González Reyes y Gascó, 2019).

Vincularse al territorio próximo

La sostenibilidad requiere de la cercanía y se asienta en lo local, por ello el desarrollo de lazos afectivos con el entorno más cercano es clave para recomponer un mundo en crisis. El barrio, el pueblo, los movimientos sociales, las familias, la comunidad, el territorio y toda la vida circundantes deben estar completamente conectados con la actividad educativa.

Alentar la diversidad

La diversidad es un patrón sistémico de lo vivo. Nos referimos a la diversidad natural, de especies y formas de vida, pero también a la diversidad cultural, de tipos de cuerpos, de idiomas, de culturas, etc. Aprender a valorar y celebrar (no a tolerar) la diversidad de todo lo vivo constituye una auténtica vacuna contra las violencias racistas, xenófobas y neofascistas a las que puede empujar una crisis ecosocial incomprendida en un marco injusto.

Tejer comunidad y poder comunitario

Aprender a desarrollar relaciones comunitarias es el gran reto que tenemos por delante. Un futuro justo dependerá de aprender a compartir en mucha mayor medida que en ningún otro momento de la historia y aprender a buscar soluciones colectivas basadas en la lógica del bien común.

Desenmascarar y denunciar el actual modelo de desarrollo

La destrucción de la naturaleza, el empobrecimiento y la desigualdad son diversas manifestaciones del mismo problema. Un modelo de mal desarrollo sostenido por una serie de creencias nefastas para las personas y para los ecosistemas. La ilusión del crecimiento ilimitado, la fantasía de la individualidad, la sacralización de la propiedad y del dinero como única medida de todo valor son parte de esos mitos que conviene desvelar.

Proporcionar estrategias para que las personas jóvenes que se educan puedan reflexionar críticamente sobre ello es fundamental.
El papa Francisco en la encíclica Laudato si’, Vandana Shiva en sus múltiples obras, la Organización de las Naciones Unidas en la formulación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y, por supuesto, el movimiento ecologista coinciden en señalar como  responsable de la crisis multidimensional y sistémica al modelo de mal desarrollo hegemónico en la actualidad.

Hacer acopio de saberes que acercan a la sostenibilidad y experimentar el poner en marcha alternativas

Es importante aprender a desarrollar habilidades que conduzcan a saber vivir bajo el principio de suficiencia y presionando mucho menos sobre los recursos naturales. Nos referimos a poner en marcha proyectos que fomenten formas alternativas de resolver la alimentación, el transporte o el ocio, que conduzcan a una reducción del consumo: saber sembrar un huerto, reparar objetos, coser ropa, etc.

La clave es hacerlo colectivamente. A vivir de manera sostenible se aprende practicando. Las escuelas y los contextos educativos pueden ayudar a ello: aprender a reparar objetos rotos, a reutilizar, a cultivar alimentos saludables o a desplazarse de forma sostenible son aprendizajes que contribuyen a la consecución de este objetivo.

Son muchas las experiencias que nos pueden iluminar en este camino:

  • FUHEM en España ha realizado un importante esfuerzo de transversalización del currículo ecosocial en todas las áreas de conocimiento y en todas las etapas desde la educación Infantil hasta las etapas formativas previas a la universidad y la formación profesional.
  • En la misma línea, el currículo formal en Costa Rica, por su enfoque sistémico y la apuesta por la conformación de una ciudadanía planetaria constituye una buena guía (Ministerio de Educación Pública, 2015).
  • Otro ejemplo educativo interesante es el Proyecto TINI, en Ecuador, en el que los colegios y su alumnado se ocupan del cuidado de un territorio concreto. También en Ecuador, en la zona de Galápagos, se ha realizado un valioso esfuerzo para conectar a las personas afectivamente con su territorio y, por tanto, comprometerlas con su conservación.
  • El Proyecto Integral en la Escuela Villa Indar en Rivera, en Uruguay, es una buena muestra de creación de un tejido comunitario, en el que el alumnado se ha involucrado en resolver el problema del acceso al agua.
  • En España, Ecologistas en Acción viene desarrollando un importante trabajo pedagógico sobre la construcción de saberes para la sostenibilidad a través de un proyecto denominado Nueva cultura de la Tierra (Ecologistas en Acción, 2020).

4. EL PAPEL DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN ECOSOCIAL DE LAS PERSONAS MÁS JÓVENES

La educación de las personas jóvenes no tiene lugar únicamente en las escuelas. Los movimientos sociales, el mundo asociativo o la educación ambiental no formal resultan fundamentales para aprender, organizarse y canalizar el malestar o el miedo. Cumplen un papel decisivo a la hora de generar autoestima y de tejer poder colectivo y desde abajo.

Quienes formamos parte de movimientos sociales sabemos que no es sencillo articularse en ellos. Requiere aprendizajes sutiles pero imprescindibles. Nos referimos a la capacidad de comunicación, de debate, de resolución de conflictos, al aprendizaje de la investigación participativa o la autogestión y a la difícil puesta en práctica de los liderazgos colectivos y el autocontrol de los egos.
En nuestra experiencia en Ecologistas en Acción, la articulación de niños y niñas o de adolescentes ha sido enormemente positiva y muchas veces las personas adultas hemos sido la orgullosa retaguardia de las iniciativas de nuestros pequeños compañeros y compañeras:

  • Los grupos de jóvenes que leen, se forman y se organizan en común.
  • Los campamentos de adolescentes que llevan funcionando desde hace doce años.
  • Las jovencísimas ecofeministas.
  • Las asambleas confederales en donde las más pequeñas tienen su espacio propio.
  • Las reuniones en las que la presencia de niños y niñas es ya algo habitual.

Ya son muchas las personas que han vivido estas experiencias y se han incorporado de una forma natural a los diversos movimientos de la juventud por el clima u otros proyectos cooperativos. Vuelcan en ellos toda la experiencia que han adquirido y una capacidad de organización que sorprende a muchas personas mayores. La construcción de estos espacios transgeneracionales es buena no solo para los niños y niñas, sino que además mejora los propios espacios activistas de los adultos. Nos acostumbramos a que la atención de las necesidades de las diferentes edades forme parte de la vida de los y las militantes, lo que facilita que las personas que se ocupan de tareas de crianza continúen en los grupos y no se vean obligadas a quedarse en sus casas por no poder conciliar el cuidado con el activismo. Resulta sorprendente la facilidad con la que los niños y niñas se incorporan y aprenden de tareas como hacer pancartas, preparar una acción de protesta o repartir los alimentos en un grupo de consumo. Y cómo lo hacen disfrutando y pasándoselo bien.

Vamos a necesitar mucho activismo y hacerlo con consciencia del disfrute que supone organizarse para construir un mundo mejor lo hace más fácil (Camargo y Martín-Sosa, 2019).

5. QUÉ SE PUEDE HACER EN LA INFANCIA, LA ADOLESCENCIA Y LA PRIMERA JUVENTUD PARA LUCHAR CONTRA LOSPRINCIPALES PROBLEMAS ECOSOCIALES

Sin pretender realizar una lista completa, son muchas las acciones que se pueden realizar. Algunas tienen carácter individual, pero las más importantes y transformadoras son aquellas que se acometen de manera colectiva:

  • Intentar seguir una dieta basada en vegetales ecológicos, que sean de temporada y que se hayan producido cerca. Es verdad que los niños y niñas o los adolescentes no son los responsables de hacer la compra o de decidir, pero la experiencia dice que tienen un enorme poder de persuasión e incidencia en la familia.
  • Participar en los huertos urbanos de vuestro barrio. Si no hay, se puede crear uno.
  • Pensar antes de consumir algo si es realmente necesario y si su consumo supone la explotación de otros seres humanos o del medio.
  • Investigar quién consume la energía o el agua, quiénes son sus dueños, de qué territorios se extrae o quién se queda sin ella. Compartir los resultados de las investigaciones.
  • Procurar caminar, ir en bici y, cuando las distancias sean muy largas, utilizar el transporte público para reducir al máximo el uso del coche individual. Evitar viajes en avión, especialmente los transatlánticos.
  • Emplear los espacios públicos en las ciudades y los pueblos y convertirlos en espacios verdes.
  • Hablar con la gente de alrededor y pensar en la posibilidad de montar una asociación en el colegio, instituto o barrio. Informarse de en qué movimientos se están integrando otras niñas y niños y adolescentes y tratar de sumarse a ellos.
  • Indagar en las causas de las migraciones forzosas. Contribuir en la acogida solidaria a personas migrantes.
  • Hacer presión a las empresas multinacionales para que relocalicen su actividad productiva, garanticen condiciones dignas a las personas trabajadoras y no esquilmen el territorio.
  • Intervenir en manifestaciones, huelgas o acciones que tengan que ver con la justicia climática y otros asuntos relacionados para presionar a los gobiernos con el fin de que tomen medidas para frenar el cambio climático.
  • Tratar de salir al parque o al campo y observar toda la vida no humana que hay en esos lugares. Si la conocemos, comprendemos y queremos seremos más capaces de promover su protección y cuidado.

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Colaboramos en el informe “Ciudadanía Global”

La necesidad de educar ciudadanos y ciudadanas globales capaces de abordar los grandes retos globales y contribuir a una nueva sociedad más justa, inclusiva, pacífica y sostenible ha llevado a la Fundación SM a la publicación del informe “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela”, coordinado por Rafael Díaz Salazar, profesor en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, y en el que colaboran tres miembros de la Fundación FUHEM analizando la crisis ecosocial que vivimos, cómo se tiene que trasladar al mundo de la educación y explicando el proyecto de Educación Ecosocial, que desarrollamos en nuestros educativos y ponemos a disposición de cualquier colegio que quiera implementarlo en su actividad diaria.

Crisis ecosocial, injusticia ecológica y ciudadanía global, por Santiago Álvarez Cantalapiedra

La desestabilización global del clima, no es más que uno de los síntomas de la grave enfermedad que padece la Tierra. Con el cambio climático, los fenómenos meteorológicos extremos (sequías, inundaciones, olas de calor, tormentas, etc.) se han incrementado en frecuencia e intensidad en las tres últimas décadas y, en consecuencia, también los desastres sociales vinculados con el clima.

Los impactos de la crisis ecológica se combinan con los de otras crisis preexistentes ligadas a la pobreza y a la desigualdad, multiplicando y amplificando los conflictos en aquellas zonas de la geografía mundial donde se muestra más evidente esa convergencia. Y como apunta el director del Área Ecosocial de FUHEM “Las raíces del deterioro ecológico y social son culturales y económicas. La combinación de ambas manifiesta el cariz civilizacional que adquiere la crisis ecosocial. La civilización industrial capitalista en apenas dos siglos de existencia ha situado a la humanidad en una encrucijada al socavar las bases sociales y naturales sobre las que sostiene su idea de progreso”.

Texto completo del artículo (PDF)

La educación del compromiso ecosocial en la infancia, la adolescencia y la juventud, por Yayo Herrero

¿Qué se puede aprender en las escuelas de la crisis ecosocial? Yayo Herrero, vicepresidenta del Patronato de FUHEM advierte de los peligros de educar a nuestros jóvenes en contra de su propia supervivencia: “Los sistemas educativos formales no solo no están adaptados a las necesidades de los tiempos que vivimos, sino que, con frecuencia, promueven culturas y estilos de vida que conducen a más velocidad hacia el colapso”.

Un paso fundamental es la transversalización de la perspectiva ecosocial en el currículo escolar. “No nos referimos a la celebración de efemérides, como el Día de la Tierra o el Día del Árbol, sino a la impregnación de la mirada ecosocial crítica en los conocimientos, valores, competencias y actitudes en todas las etapas y áreas de conocimiento”, apunta Yayo Herrero y va un poco más allá: “es fundamental el aprendizaje de la acción y la práctica ecosocial desde las edades más tempranas”.

Texto completo del artículo (PDF)

Una educación ecosocial. La propuesta de FUHEM, por Luis González Reyes

Luis González Reyes, coordinador de Educación Ecosocial en los centros educativos de FUHEM, aprovecha las páginas del informe para explicar la esta perspectiva ecosocial: “La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Es decir, a vertebrar sociedades democráticas, justas y sostenibles. Debe integrar el enfoque de ciudadanía global, que en FUHEM denominamos ecosocial”.

¿Cómo se lleva a la práctica diaria del aula? “Si se quieren introducir en profundidad estos temas dentro del aula, además de herramientas para programar, es necesario dotar al profesorado de herramientas para ejecutar ese programa, es decir, de materiales didácticos”, señala Luis González Reyes. Y no hay que dejar de trabajar el currículo escolar. Para dotar al currículo de una perspectiva ecosocial, es imprescindible considerar todos los elementos que lo integran: los objetivos, los contenidos, el método y la evaluación. Esta es la propuesta de currículo ecosocial de FUHEM.

Texto completo del artículo (PDF)

Informe completo “Ciudadanía Global. Una visión plural y transformadora de la sociedad y de la escuela” (PDF)

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El curso avanza a pesar del confinamiento

Hemos entrado en el último trimestre del curso escolar y cada etapa avanza con sus clases, afrontando la dificultad añadida que supone la ausencia física, la falta de contacto e interacción real en aulas vivas, repletas de voces y risas, en patios rebosantes de convivencia. La tecnología se ha convertido en la auxiliar imprescindible, aunque todos los testimonios que recibimos dan cuenta de que profesorado y alumnado se echan muchísimo de menos.

Por eso, no solo importan los contenidos, importa más que nunca acompañar con la voz, a través de mensajes y videos, decir el nombre de los más pequeños y hacer partícipes a las familias que están resultando clave, acompañando el proceso educativo de sus hijos e hijas más de cerca y con más dificultades que en ninguna otra época.

Vivimos tiempos raros y anómalos, pero colarnos en algunas materias y clases, y compartir esta serie de actividades nos permite visibilizar el gran trabajo que está realizando toda la comunidad educativa de FUHEM.

Compartir esta tarea es una forma de agradecer, sumar, dar valor y también esperamos que sea un empujón de ánimo en esta recta final de curso.

Lourdes: creatividad en Infantil y Primaria

Todo el Colegio Lourdes sigue trabajando a distancia, desde los más pequeños a los mayores. Esta vez nos hemos acercado a dos etapas, infantil y primaria, para conocer cómo avanzar en este tiempo de aprendizaje a distancia. Esto es lo que nos cuentan:

En la Escuela Infantil de Lourdes seguimos trabajando los contenidos a través de videos realizados por los tutores y tutoras, especialistas y profesores de apoyo, que se envían a las familias todas las semanas. Además, cada uno de los niveles ha comenzado su propio proyecto. Así los grupos de “Tres años” están desarrollando “Cuánto hemos aprendido”, un repaso de los conceptos y  destrezas trabajados hasta hace un mes. En cuatro años, a través de “Tareas del Hogar”, se proponen retos al alumnado relacionados con este ámbito del cuidado que incluye fregar, tender, barrer, cocinar… Además, desde la especialidad de música, se preparó un vídeo con el que poner banda sonora a todas estas tareas.

En cinco años, en el marco del proyecto titulado “Las recetas de Paco”, un cocinero va a aprovechar esta situación de confinamiento para meter nuevas recetas en la carta de su restaurante. “Cinquillas y cinquillos” le ayudarán en este trabajo mientras se divierten mucho, además de seguir escribiendo, leyendo, contando y sumando.

Cada cierto tiempo, al equipo de Infantil nos gusta regalarles un vídeo y una propuesta que les haga sonreír y nos acerque a cada familia. De este modo, todos seguimos un poco presentes, acompañándolos en estos días. El último se ha enviado con motivo del Día Internacional de la Familia, que se celebró el pasado 15 de mayo, haciendo volar nuestro cariño a diferentes partes del planeta, hasta nuestros seres queridos.

En Primaria, los videos están siendo una de las herramientas más adecuadas para mantener la comunicación con el alumnado. El canal de Lourd Arts de Youtube, donde se dan la mano las clases de plástica e inglés, se ha convertido en un filón donde los profesores suben videos con los que plantean actividades de dibujo que, en ocasiones, si es fácil para la etapa, se ofrecen en inglés. Como ejemplo, bajo estas líneas os ofrecemos la propuesta de Dani Serrano, con la que se puede pasar un buen rato pensando en los amigos a los echamos de menos.

 

Además, a los aficionados al arte os recomendamos la lista de videos creada por Mario García: uno tras otro suponen un curso de dibujo que aborda de forma sencilla y práctica cómo dibujar el rostro y el cuerpo humano, cómo acercarnos a la caricatura o a la ilustración de cuentos, la explicación de la perspectiva o cómo dibujar el movimiento. ¡Está claro que el Bachillerato de Artes de Lourdes, cuenta con una buena cantera!

https://www.youtube.com/playlist?list=PLr_S5z2jfZrkmXf8YSkpFXeqqFQma7pbE

Hipatia: de viaje por las autonomías y en cohete por el espacio

Este curso se suspendieron todos los viajes que se iban a hacer a partir de mediados de marzo, pero eso no impide que el alumnado de las distintas etapas de Hipatia esté yendo de aquí para allá, usando la imaginación y los materiales de cada asignatura. Os ofrecemos una muestra de algunos de esos itinerarios que les llevan, de forma virtual, desde la casa de sus compañeros del cole hasta el espacio.

En Primaria, han viajado por España con una actividad que se engloba en el proyecto final del curso y cuenta, entre sus objetivos, que el alumnado dé rienda suelta a su imaginación.

Las distancias se intentan reducir en la medida de lo posible, como hacen los pequeños de Infantil, entrevistando a un compañero aunque no puedan hacerlo en clase. De esta forma, se mantiene el trabajo por parejas cooperativas y se comparten los resultados.

Como no puede ser de otra manera, la pandemia sigue presente en el trabajo diario de profesorado y estudiantes. En Lengua y Literatura de 4º de la ESO han elaborado una serie de textos que abordan lo que ha supuesto el confinamiento, dando lugar a poemas, reflexiones o narraciones del día a día. Esos trabajos se han editado en este video.

Y a pesar de todo, el alumnado no olvida que Hipatia cumplirá pronto 10 años, y que este curso y el que viene tocaba mirar a La Luna, en clara referencia al barrio donde se ubica el centro y a la astrónoma que le da nombre. Por eso, en cuarto de Primaria siguen teniendo una buena excusa para viajar al espacio y han construido esta colección de cohetes para conocer los secretos del universo.

Montserrat: cuadros, paisajes, bibliotecas, emisoras y nuevos contenidos

En el caso del colegio Montserrat hemos hecho un recorrido completo por todas las etapas: desde Infantil a Bachillerato. La imaginación a la hora de abordar proyectos con los más pequeños contrasta con la seriedad con la que los alumnos de los últimos cursos profundizan en nuevos contenidos desde distintas asignaturas. Y entre medias, hay un abanico de cursos que dan cuenta de este fabuloso proceso que ofrece la escuela: ayudar a aprender y a descubrir el mundo.

En Infantil, se ha desarrollado el proyecto “Mi cuadro favorito” que se ha convertido en una serie de retos para las familias que pudieran o quisieran pasarlo bien durante un rato. Uno de los que más ha gustado ha sido recrear un cuadro que les gustara y que se disfrazaran o mimetizaran con él. Los resultados han sido asombrosos, divertidos, ingeniosos. Otro reto planteado animaba a dejar volar la imaginación y recrear una escena imaginaria donde les gustaría estar. Para mantener el contacto con los más pequeños, en las redes del colegio se están publicando retos todas las semanas como adivinanzas, retos musicales y enigmas a resolver.

En Primaria, los chicos y chicas de segundo, están con el proyecto "Aquí vivimos" con el que empiezan a conocer algunos elementos del paisaje. Por las razones que nos abordan en estos momentos, tras la investigación, han creado sus propios paisajes desde casa. Por su parte, quinto curso está trabajando sobre “Bibliotecas del Mundo”, que versa sobre la historia de la humanidad y se apoya en dos grandes ejes: la historia de las ideas y la historia del registro de la información (comenzando con la escritura y terminando con los sofisticados sistemas de registro y procesamiento de  datos actuales). Por su parte, el alumnado de sexto curso está desarrollando un taller de investigación de arte y geometría en el que, a través de algunas obras de Wassily Kandisky y de las Casas Cúbicas de Holanda, aprenden nuevos contenidos de geometría.

Entre otras iniciativas, en la ESO, nos cuentan el trabajo de primero, con un proyecto en curso a través del cual los estudiantes crean la EMISORA  "Te regalo un cuento" y aprenden a locutar, entonar y narrar una historia, que contribuya a dar fuerza y alegría a los peques del cole.

En Bachillerato, el trabajo continúa sin pausa en todas las asignaturas. Entre los ejemplos que os podemos ofrecer podemos destacar las tertulias dialógicas, realizadas a través de videollamadas, han abordado la obra de teatro Historia de una escalera, de Antonio Buero Vallejo, en una actividad enmarcada dentro de la pasada semana del libro. Y en la asignatura de Biología, el alumnado de 2º, a través de las unidades de microbiología e inmunología, aplican los conceptos clave con el virus SARS-CoVD-2 y la enfermedad Covid-19.