Colegio Montserrat. La Música de “Maese Kaos, el coleccionista”
“Maese Kaos, el coleccionista” ha sido el título del proyecto de la IV edición del Proyecto Pedagógico Todos Creamos del Centro Nacional de Difusión de la Música (CNDM). Se estrenó el 14 de abril en el Auditorio Nacional de Madrid, en una única función para escolares. En ella, participaron alumnos de cuarto de Primaria del Colegio Montserrat, alumnos del IES Isabel la Católica y la Orquesta Iuventas, dirigida por Rubén Fernández. El compositor y pedagogo Fernando Palacios ha sido el coordinador de todo el proyecto y ha elaborado una extraordinaria guía didáctica que se puede descargar en este enlace.
El Colegio Montserrat ha tenido la gran suerte de ser invitado a participar en esta edición que ha resultado extraordinaria para los niños y niñas participantes, quienes se enfrentan, por primera vez en su vida, a una actuación profesional en un gran auditorio.
La idea general del espectáculo sobre el que los alumnos de 4º de Primaria han estado trabajando casi desde principio de curso, gira en torno al equilibrio entre el caos y el orden, y a que todos los descubrimientos verdaderos surgen del caos. Todo comienza con un gran corazón que late, y a partir de este latido se despiertan los cuatro elementos. Maese Kaos, el coleccionista, quiere completar su colección raptando las almas de los elementos, sembrando el desorden y el caos; los elementos se rebelarán en una dura batalla en la que se incorpora la orquesta hasta que se restablezca el equilibrio, y se finaliza cantando el Gran Himno de los Elementos, inspirado en la obra de Los Planetas de G. Holst, “Júpiter”.
El trabajo desarrollado por la clase de 4º de Primaria, que fue seleccionada para participar en “Maese Kaos”, ha supuesto dos horas de trabajo a la semana, desde el mes de noviembre hasta el estreno, no sólo con Fernando Palacios, sino con otros tres coreógrafos, alumnos del Conservatorio Superior de Danza “María de Ávila”, que han llevado a cabo su proyecto de fin de carrera elaborando este espectáculo: Juan Manuel Ramírez, Cristina Henríquez y Deborah Alcedo.
Para la realización de este proyecto, se ha propuesto un trabajo interdisciplinar en el que la música se relaciona con otras disciplinas artísticas para crear un espectáculo nuevo, ya que al empezar el curso todo estaba por hacer, a partir de una idea general en torno al equilibrio y al caos. Por un lado, los coreógrafos se ocuparon de la preparación corporal de los alumnos a través de ejercicios de técnica y expresión corporal, puesto que la danza contemporánea es una forma muy asequible de iniciarse en el movimiento. Por otro lado, se han empleado instrumentos didácticos de percusión (instrumental Orff), junto con instrumentos elaborados a partir de material reciclado en un taller realizado por los alumnos y alumnas de 4º de Primaria del Colegio Montserrat. En mitad del espectáculo, se sumaba la interpretación de la orquesta clásica Iuventas y el grupo instrumental del IES Isabel la Católica. En cuanto a la voz, se han ido explorando las diferentes sonoridades, onomatopeyas y sonidos congelados, para terminar con un gran Himno Final, El Himno de los Elementos, que fue interpretado por todos los alumnos y profesores que acudieron a ver el espectáculo al Auditorio. La parte plástica, a su vez, quedó reflejada en una doble pantalla, situada en el escenario, que proyectó las imágenes, fragmentos de películas y diseños elaborados por alumnos y alumnas de los dos centros, en el marco de este proyecto multidisciplinar.
Todo este proceso ha sido grabado desde el principio para la elaboración de un documental, en el que se podrá apreciar toda la evolución, no sólo del espectáculo, sino de todos los participantes.
El paso a paso, los avances de todas las sesiones, se han ido contando en la sección “Proyecto Todos Creamos” creada en el blog de música del colegio, donde fotos, vídeos y otros materiales muestran hasta qué punto este proyecto ha resultado apasionante.
Una forma de estar presente la naturaleza en la ciudad
Madrid es una ciudad en la meseta, de suaves relieves articulados por lomas y vaguadas, suelos arenosos provenientes del Guadarrama y falta de agua. Madrid es un desierto refrescado con alguna vegetación a orillas del Manzanares y en parajes excepcionales que fueron posesiones reales, cuya extensión durante el antiguo régimen y hasta la época de la Restauración representaba más de la tercera parte del término municipal, triplicando la superficie total del casco urbano.
El paisaje de la Casa de Campo está compuesto de lomas y vaguadas cuyos encinares, pinares y sotos alternan con fresnos, olmos, chopos, sauces, plátanos y algunos cedros y cipreses. Retamas y otros arbustos junto a gran variedad de herbáceas constituyen la flora. La fauna original, en regresión por la acción humana conserva aún variedad de aves y mamíferos.
Felipe II, monarca fundacional de la monarquía hispánica, estableció la residencia real y la corte en Madrid otorgando a la Villa, en 1561, la capitalidad del reino. Felipe II concibió un proyecto de construcción de palacios, palacetes, casas de campo, edificios religiosos, parques, cotos de caza y bosques unidos mediante un tejido de vías arboladas.
La Casa de Campo tiene su origen en 1562 cuando el rey compró la villa de los Vargas en la orilla este del Manzanares, frente al Alcázar, acondicionándola como villa-palacete de recreo fue ajardinada con parterre español al gusto renacentista.
Durante el reinado de Felipe III, en 1616, allí fue situada su estatua ecuestre, que desde época isabelina se ubica en la Plaza Mayor. Felipe IV desplazó el interés de la corte al Buen Retiro y ya en el siglo XVIII, con el cambio dinástico y la entronización de la Casa de Borbón, Fernando VI llevaría a cabo la ampliación de la posesión real convirtiendo la Casa de Campo en Bosque Real y distrito forestal. La nueva dinastía introdujo el ajardinamiento francés, broderies, bajo diseños desarrollados como un bordado. Fueron cercados el Monte del Pardo, la Casa de Campo y la Florida. El reformismo ilustrado de Carlos III impulsó la utilidad agropecuaria de la finca.
Durante la Guerra de Independencia, entre las reformas urbanísticas acometidas por José I se abrió el pasadizo por debajo de la Virgen del Puerto para conectar el Palacio y el Campo del Moro con la Casa de Campo.
La crisis del antiguo régimen, la guerra, el retorno del absolutismo y la incapacidad de remontar la grave situación financiera del estado provocaron el abandono y descuido de esta posesión real.
En la década de 1834-1844, el impacto del liberalismo tuvo su acometida con un intento urbanizador mediante un proyecto urbanístico cuya pretensión fue crear una población –la Real Cristina- en toda la extensión de la Casa de Campo, que por suerte no se llevó a cabo.
El abandono y pérdida de monte por abuso en la saca de leña se hizo patente hacia 1839 y en 1845 la gestión forestal científica recayó en Agustín Pascual que ordena los aprovechamientos de las posesiones reales, ratifica el carácter silvopastoral de la finca, redujo el monte a retama y mandó repoblar con pinos y encinas. En 1860, el trazado de la línea de ferrocarril del Norte atravesó la Casa de Campo.
Mientras, la burguesía ascendente necesitaba nuevos espacios de sociabilidad donde esparcirse y hacerse visible, los paseos y los parques. Las referencias burguesas van a ser el Bois de Boulogne y el Parc-Monceau parisinos, pero en Madrid, la alianza monárquico aristocrática y burguesa dificultaba la posibilidad de cesión de las posesiones reales para disfrute las clases burguesas en ascenso.
Fue durante la fase democrática del liberalismo, tras la Revolución Gloriosa de 1868, cuando el Gobierno Provisional decretó la cesión del Retiro como Parque de Madrid. El espacio ajardinado repite la estructura urbana, vinculándose a operaciones de urbanización y viabilidad, siendo concebido como una ciudad de plantas. La expropiación del Real Sitio de la Florida en 1868 y su cesión al Ayuntamiento permitió también la creación a finales del XIX del Parque del Oeste, de trazado romántico a la manera de jardín inglés, como lugar de esparcimiento de los nuevos barrios del ensanche burgués de Argüelles.
Desde 1875, el sistema liberal de la Restauración estuvo vertebrado en torno a la monarquía, manteniendo las posesiones reales en manos de la Corona. Entre ellas, estaba la Casa de Campo cuya gestión pasó a formar parte del Real Patrimonio y a tener casi en exclusiva un uso cinegético.
El 14 de abril de 1931 fue proclamada la II República y por Decreto de 20 de abril el Gobierno Provisional de la Segunda República entregó la Casa de Campo al pueblo de Madrid. El 1º de mayo de 1931 unos 300.000 madrileños acudieron a celebrarlo en una fiesta multitudinaria. Antes de las cinco de la mañana empezó a llegar la gente a la Casa de Campo,
aunque no se abría hasta las ocho y media. Muchos obreros lucían el gorro frigio, de papel o paño o se lo habían puesto a sus hijos. Durante la República, la Casa de Campo y la Dehesa de la Villa fueron los lugares preferidos para estas excursiones campestres de celebración de la fiesta del proletariado.
La sublevación militar y el fracaso del golpe de estado dirigido contra la II República en julio de 1936 desembocaron en la guerra civil. En noviembre de 1936, la Casa de Campo se convirtió en uno de los escenarios de la Batalla de Madrid. En ella se instaló el frente y la resistencia de la población madrileña impidió la toma de la ciudad por los sublevados que mantuvieron sus posiciones en este recinto hasta el final de la guerra en 1939. Aún son visibles vestigios de trincheras y fortificaciones militares.
Desde 1939 permaneció cerrada atendiendo a la recuperación de los destrozos sufridos durante la guerra, aunque desde 1941 sirvió de alojamiento a campamentos falangistas del Frente de Juventudes, hoy albergue juvenil Richard Schirmann, que da cabida a la Escuela de Circo y a dos organizaciones ecologistas.
En 1948, el dictador firmó la cesión de la Casa de Campo a Patrimonio Nacional, cuya titularidad sigue a fecha de hoy conservando, aunque de usufructo municipal a perpetuidad.
La Casa de Campo fue abierta progresivamente y en 1950 se celebró la primera Feria del Campo, en 1952 se repobló con pinares y durante la etapa tecnocrática de la dictadura y los años del desarrollismo el afán urbanizador provocó intervenciones invasivas. En 1961, la línea del Suburbano hasta Batán y las nuevas barriadas obreras periféricas; en 1969, la apertura del Parque de Atracciones y el teleférico uniendo Argüelles con la Casa de Campo desde el Paseo de Rosales hasta el Cerro Garabitas; y en 1972, se inauguró el zoológico.
Tras la dictadura franquista, en 1977 después de participar en las manifestaciones, la clase obrera madrileña recuperaba la celebración del Primero de Mayo con un almuerzo campestre festivo, con tortillas de patatas y vino, en el Pinar de las Siete Hermanas. Una carga policial disolvió la fiesta.
Durante los años 80, la presión ecologista y vecinal consiguió la prohibición del tráfico en vías no asfaltadas y en 2007 la prohibición total de tráfico rodado en la Casa de Campo. También en 2007, tras un recurso presentado por el Club de Campo, una sentencia del Tribunal Supremo anulaba la declaración como Bien de Interés Cultural que como Jardín Histórico se había publicado en 1999 protegiendo el parque de cualquier intervención urbanística. Dentro del Recinto ferial, cuenta desde 2002 con el pabellón Madrid Arena destinado a usos deportivos, espectáculos y ferias.
El desequilibrio en el uso actual de la superficie de la Casa de campo es llamativo, un quinto de la superficie en manos de instituciones municipales o privadas, un uso articulado por las infraestructuras de transporte que permiten acceso a ella.
El neoliberalismo sostiene que las reglas del mercado representan el mecanismo óptimo para el desarrollo económico convirtiendo todos los bienes y servicios de la sociedad en mercancías. El urbanismo neoliberal somete a la ciudad al imperio del mercado mediante diferentes mecanismos entre los que se encuentran los de transformación del ambiente y de las formas urbanas, degradando el medio, eliminando espacios públicos urbanos o intensificando la vigilancia sobre ellos, creando espacios privatizados para el consumo, jerarquizando el uso siguiendo criterios clasistas, expandiendo las fronteras de gentrificación e intensificando la polarización social.
La destrucción de la ciudad liberal en la que todos los ciudadanos disfrutan de libertades civiles básicas, derechos políticos y civiles y servicios sociales, introduciendo formas discriminatorias de vigilancia y control social, y movilizando políticas de seguridad basadas en modelos de tolerancia cero.
La más reciente intervención en la Casa de Campo ha sido el arranque en 2014 de las obras de la Ciudad de la Seguridad, el “pentágono madrileño” que agrupará todos los servicios policiales municipales.
La capacidad de revertir el programa neoliberal pone en juego la refundación del espacio público como lugar cívico donde sean también reconocibles las formas de la naturaleza en la ciudad.
¿Cómo integrar la dimensión ecosocial en los colegios de FUHEM?
Durante el curso 2014/15, se ha formado un grupo de trabajo Intercentros para pensar cómo integrar la dimensión ecosocial en los colegios de FUHEM, es decir, como “ecosocializarlos”. El grupo está formado por personas de los servicios centrales de las áreas Educativa y Ecosocial, y por profesorado de todas las etapas de los tres centros: Hipatia, Lourdes y Montserrat.
Desde este marco, este grupo ha planteado una serie de propuestas iniciales que han de servir para su discusión. Es decir, que este artículo no recoge ningún acuerdo ya tomado, sino que abre el debate ofreciendo los apuntes de una discusión viva, en la que todos y todas podemos participar.
¿Por qué la dimensión ecosocial con carácter central?
Probablemente, el futuro va a ser radicalmente distinto al presente y tampoco se va a parecer al pasado. En el origen de esta mutación está la crisis multidimensional actual con facetas económicas, sociales y ambientales. Todo ello configura el contexto de los centros educativos. Así, la petición de más participación, la desestructuración social, la centralidad de los temas ambientales, la crisis económica, el incremento de la diversidad o las desigualdades de género forman parte del día a día de las aulas, los patios y los espacios de encuentro entre el profesorado y las familias.
Uno de los objetivos fundamentales de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que viven y a desenvolverse satisfactoriamente en él. Si afrontamos esta gran competencia como si nada estuviese cambiando, como si el futuro fuese a ser similar al pasado, no estaríamos cumpliendo esa función primordial de la educación.
Pero desde FUHEM aspiramos a más. No solo a dotar de herramientas al alumnado para comprender y estar en el mundo, sino también para convertirse, si quiere, en un agente de cambio activo. Un agente que sea capaz de ayudar a que la sociedad se articule de forma democrática para satisfacer universalmente sus necesidades sin depredar el entorno. Es decir, una sociedad que sea capaz de dar un gran salto adelante en este contexto de crisis del viejo modelo hacia modelos más justos, solidarios, democráticos y sostenibles.
De este modo, si los contenidos ecosociales son centrales, tan centrales como las matemáticas o la lengua, esto implica que los centros escolares se deben transformar, pues estas temáticas están lejos de tener este espacio actualmente.
Los objetivos de un currículo ecosocial
Hemos hecho un extenso desarrollo de los objetivos que consideramos que sería necesario abordar bajo esta mirada ecosocial. Los hemos organizado en cuatro grandes áreas:
• Poder hacerse cargo de la realidad para transformarla.
• Ser capaz de realizar un análisis crítico de la realidad presente e histórica. Tener una visión sistémica, global.
• Concebir empáticamente la alteridad (al resto).
• Tener herramientas para gozar de una buena vida.
Estos objetivos generales se desglosan en muchos otros más específicos. Además, será necesario adaptarlos a cada uno de los cursos y asignaturas, así como interrelacionarlos entre unos cursos y otros.
Por supuesto, los objetivos ecosociales no son los únicos a abordar en los centros educativos, pues hace falta el desarrollo de toda una serie de competencias instrumentales fundamentales. Por lo tanto, estos objetivos no van en detrimento de los fijados por ley, sino que se añaden a ellos y también, habrá ocasiones en lo que se modificarán o cambiarán algo el sentido. Pero es el tratamiento o no de los objetivos ecosociales lo que marca que estas habilidades sean usadas para la construcción de una sociedad más justa o, por el contrario, para perpetuar o incrementar las relaciones de dominación actuales.
El que sean objetivos de aprendizaje implica que también se deberá evaluar su consecución, al igual que se hace con el resto.
El método para abordar estos objetivos
El método y los objetivos han de ser coherentes para maximizar los aprendizajes perseguidos. El método también educa, no es neutro. Por ello, la apuesta metodológica creemos que debe ser la construcción colectiva del conocimiento (aprendizaje cooperativo, aprendizaje dialógico, aprendizaje por proyectos, entre otros), aunque no necesariamente en exclusiva. Otro elemento central es que no aprendemos solo racionalmente, sino también a través de las emociones y esto es especialmente claro en los temas ecosociales. Por ello es fundamental un enfoque socioafectivo. Partiendo de esas premisas, hemos desarrollado algunas concreciones de estas apuestas metodológicas bajo la mira ecosocial.
Al hablar del método, no renunciamos a que los objetivos ecosociales se trabajen en asignaturas específicas, como la de valores cívicos. Es más, nos parece importante. Sin embargo, creemos que no es suficiente. Consideramos que el abordaje transversal en el aula de las competencias ecosociales es necesario ya que: es el único capaz de llegar a todo el alumnado; permite colocar estas competencias en un lugar central del proceso de aprendizaje y darles con ello la importancia que tienen; las dota de más sentido; posibilita trabajarlas en profundidad y con continuidad entre asignaturas y cursos; en el momento actual, más que nunca, son necesarios aprendizajes que sean capaces de enlazar múltiples perspectivas; y por último, de esta forma, los objetivos ecosociales se pueden abordar sin menoscabo de los reglados.
Hacer este abordaje transversal implica dos condiciones necesarias: trabajar lo ecosocial a lo largo de todo curso y, además, de forma conectada con todos los demás contenidos (de matemáticas, lengua, historia, etc.). Este trabajo cotidiano se puede apoyar en asignaturas como la de valores cívicos, que permitan profundizar en los contenidos que no dé tiempo en las otras. Así, por ejemplo, se pueden trabajar los porcentajes en matemáticas usando datos de las diferencias en el mundo del empleo entre hombres y mujeres. Aunque en matemáticas se aborden estos temas, en la asignatura de valores cívicos, se pueden profundizar.
Para llevar a cabo esta tarea hemos hecho una recopilación de herramientas a utilizar. Consideramos que este es el factor clave de la “ecosocialización” de FUHEM, al que se pueden sumar tres elementos complementarios:
• Las actividades más comunes para abordar los objetivos ecosociales han sido las puntuales (semanas de la solidaridad, fiestas temáticas, ciclos de cine, salidas, etc.). Su principal virtud es que sirven como elemento motivador por su excepcionalidad, y para mostrar y reforzar la apuesta colectiva, inter-niveles, por los temas ecosociales. Encajan bien al principio o como culminación de procesos más amplios. También, permiten espacios lúdicos y afectivos que ayudan a dotar de sentido al proyecto (y al centro).
• Transformar el entorno para que sea coherente con el mensaje que se está lanzando.
• Otra de las líneas de trabajo es la incorporación de actividades fuera de la jornada lectiva durante todo el curso. Esta perspectiva es especialmente adecuada para la participación de toda la comunidad educativa.
Finalmente, el hecho de que los contenidos ecosociales se trabajen de forma transversal en el aula tiene un paso previo, que es dejar de trabajar los contenidos “anti-ecosociales”. De hecho, el análisis de los libros de texto muestra como estos últimos son mayoritarios: desde un lenguaje excluyente con las mujeres, hasta la desaparición de los impactos socioambientales del consumismo, pasando por la desvalorización de las culturas no-occidentales.
Materiales de FUHEM con enfoque ecosocial
La inclusión transversal es un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación. Para llevarlo a cabo con éxito es necesaria la elaboración de materiales para todas las asignaturas y niveles. Estos materiales serían los de referencia para el conjunto del alumnado de FUHEM.
Algunas de las características que consideramos que deberán tener estos materiales son:
• Unidades didácticas o agrupaciones temáticas y no “libros”.
• Estos materiales abarcarán el conjunto de los objetivos a trabajar en cada de las áreas de aprendizaje.
• Serían modificables por el profesorado para adaptarlos a sus necesidades y a los cambios que haya que introducir de año en año.
• En cada unidad habría unos aprendizajes mínimos a adquirir y algún nivel de profundización.
• Los materiales se diseñarían de forma que puedan ser usados por el profesorado que sigue la metodología de aprendizaje por proyectos (pero no solo).
• El método en el que se basarían tendrá como base la construcción colectiva del conocimiento.
• Si la asignatura se imparte en inglés, los materiales estarán en castellano e inglés.
Para la elaboración de materiales didácticos, creemos que es fundamental recurrir al profesorado de FUHEM que esté capacitado junto con profesionales externos, y que trabajen en equipos multidisciplinares mixtos. Además, será un acierto dar al profesorado que se quiera implicar espacios reales para la discusión de los materiales que se vayan elaborando.
Fuente Ovejuna en Montserrat
Fuente Ovejuna ha sido uno de los títulos que, en la semana del 23 de abril, se ha paseado por las clases y el salón de actos del Colegio Montserrat, en el marco de las actividades organizadas para celebrar el libro. Ha encontrado a muchos lectores e incluso, ha permitido que, por unas horas, los alumnos y alumnas fueran el Comendador, Laurencia, Frondoso o Mengo.
Ha sido necesario situar la figura de Lope de Vega en el momento y en el lugar que le tocó vivir para comprender mejor la grandeza de su producción teatral: nos hemos acercado a la figura de Lope escritor y nos hemos volcado también en su lado más humano y enamoradizo.
Karmele Aranburu y Juan Polanco nos han enseñado que la estructura de las obras dramáticas no sólo se basa en la fantasía del autor sino en las necesidades “técnicas” de los lugares donde se iban a representar esas obras, y también hemos desentrañado la carpintería secreta del verso clásico. En esa época, el gusto del público habitual moldeaba el tono y el contenido de las obras y, en esta ocasión, el acercamiento al verso y la lectura dramatizada de algunas escenas nos ha ofrecido la oportunidad de ser actores y espectadores durante algunas horas. Y se nos ha acostumbrado el oído al ritmo de las redondillas y del romance.
Hemos reflexionado acerca de temas como el honor de los villanos, el derecho de pernada, la justicia popular y regia, el abuso de poder… temas que no están tan lejos de la realidad actual.
Las dos primeras horas del viernes, los participantes practicaron el arte de la esgrima siguiendo las indicaciones de Angel Mauri, maestro de armas y actor.
Y... para ver cómo quedaba en escena, asistimos a la representación de Fuente Ovejuna, en versión de Juan Mayorga, en el Centro Conde Duque, representado por actores de La Joven Compañía de Teatro Clásico.
Semana del 23 de abril: un libro para cada día
¿Hay solo un Día del Libro? Los libros vagan por las estanterías, los pasillos y las aulas del Colegio Montserrat e incluso reposan unas horas en una mesa para que haya un trueque... Entonces, ese libro que espera un nuevo amigo se despide de sus compañeros, se deja acariciar y permite que nuestra imaginación vuele.
Los chicos y chicas de Primer Ciclo de Primaria han descrito con palabras y colores los libros que más les gustan y esos trocitos de fantasía han volado hacia un mural. Los lectores han encontrado caminos mágicos hacia los libros y se han metido dentro de unas letras.
Quienes han encontrado un amigo en los cuentos han seguido otro sendero hasta llegar al Salón de Actos de Secundaria y Bachillerato y han leído para los mayores. Además, traían dibujos de muchos colores, sobre todo, en rojo, azul, verde y amarillo, que se convertían en Caperucitas, mares, árboles, dragones simpáticos o soles.
Y por otros caminos, han llegado al Colegio escritoras como Paula de Vera y Laura Orens.
Además, el 23 de abril celebramos el Día del Libro. Desde la Biblioteca se organizaron diferentes actividades para los alumnos de 3º y 4º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato. Por un lado, se colocó el tradicional puesto de préstamo de libros y un enorme mural de recomendación de libros donde alumnos y profesores podían acercarse a escribir sus preferencias literarias. También se realizó el concurso “Adivina Adivinanza” en el que los alumnos debían identificar correctamente título y autor de ocho novelas para participar en un sorteo literario.
Dentro del marco de la Semana del Libro, la Biblioteca también organizó dos charlas literarias tituladas “Conversaciones en la Biblioteca” con la escritora de libros infantiles Laura Orens y la escritora de novela juvenil Paula de Vera, destinadas a alumnos de ESO y Bachillerato. Ambas hablaron de su proceso creativo, su inspiración y el complejo camino hasta la publicación. Los alumnos estuvieron muy motivados, haciendo preguntas y acercándose a hablar con las autoras al final del evento.
Se puede leer una crónica de las charlas en el blog de la Biblioteca
La formación del profesorado de los colegios FUHEM durante el periodo 2011/14
A comienzos del curso 2011/12, el Área Educativa de FUHEM puso en marcha un nuevo Plan de formación para el profesorado. En este plan se recogían algunas iniciativas válidas que venían desarrollándose en años anteriores, y también muchas otras que suponían un nuevo enfoque y una perspectiva más amplia tanto en contenidos como en metodología.
Para el diseño de este Plan, impulsado por la Dirección del Área Educativa, se llevó a cabo una encuesta llamada “Necesidades de Formación del profesorado de los centros FUHEM” con la que pretendimos buscar información, opiniones y percepciones sobre distintos aspectos, entre otros: temas de interés, modalidades, preferencias temporales, duración de las sesiones, ponentes… Esta encuesta fue respondida por un total de 254 docentes. De los resultados de la encuesta se deducía que la mayoría del profesorado ve en la formación un espacio de crecimiento personal y profesional, así como la necesidad de formarse de modo continuado en una profesión en la que los cambios de escenario son mucho más rápidos que los cambios que se producen en el propio sistema y, por tanto, en nuestros colegios.
Tras analizar los resultados de la encuesta, realizar varios debates en el Consejo Asesor del Área Educativa y el Comité de Directores de FUHEM, se configuró un Plan definitivo para el periodo 2012/14.
Además de abordar objetivos y prioridades de la formación, también se abordaron otros aspectos de carácter más organizativo: económicos, gestión, registro de evaluaciones, responsabilidades, obligatoriedad, certificado de las actividades; y también de carácter pedagógico: espacios y tiempos, modalidades, formadores, metodología, etc.
En relación a los objetivos y prioridades para la formación, destacamos los siguientes:
• Fomentar el sentido de pertenencia a FUHEM.
• Garantizar coherencia entre las concepciones educativas del profesorado de los colegios en torno al Proyecto Educativo de FUHEM.
• Apoyar las estructuras organizativas comunes a todos los colegios para dotarlas de herramientas para el desarrollo del Proyecto Educativo.
• Contribuir a los debates organizados en torno al Libro Blanco de la Educación para redefinir el Proyecto Educativo.
• Fomentar la colaboración con otras entidades educativas o sociales, o personas de interés para el desarrollo de nuestro Proyecto.
• Apoyar los procesos de innovación y mejora de cada uno de los centros.
• Generar espacios para el diálogo y el debate en los que puedan basarse decisiones organizativas y curriculares posteriores.
• Responder a necesidades más inmediatas relacionadas con los planes de trabajo de cada colegio.
• Promover procesos internos de reflexión sobre la práctica educativa en los que se fomente el trabajo colaborativo.
Todos estos objetivos, se concretaron en contenidos considerados prioritarios para estos años, máxime si se tiene en cuenta que este periodo ha coincidido con el cierre de los colegios Begoña y Santa Cristina, la apertura de Hipatia y, por lo tanto, con una gran movilidad del profesorado de FUHEM. Por lo tanto, también era necesario redefinir algunos aspectos generales a todo el Área Educativa, como son:
• La reflexión conjunta sobre el Proyecto Educativo.
• Organización de los colegios.
• Fomento del aprendizaje cooperativo.
• Incorporación de las señas de identidad de FUHEM al desarrollo de las propuestas curriculares: educación ecosocial.
• Inclusión educativa y estrategias para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
• Mejora de la convivencia y resolución de conflictos.
• Inteligencias múltiples, especialmente, la inteligencia emocional.
• Puesta en marcha de proyectos especialmente importantes, dados por el contexto o por el progreso de nuestra acción docente: Bilingüismo, incorporación de Nuevas Tecnologías (TIC), y Soberanía alimentaria.
Todos estos contenidos y otros más específicos que se han desarrollado en estos años, se han ofertado principalmente en dos modalidades de formación. En primer lugar, la Formación en los Centros, preferida por la mayoría del profesorado porque evita el desplazamiento a otro espacio y porque se centra más en el contexto concreto de cada colegio; y en segundo lugar, la Formación Intercentros, de la que se valora especialmente el intercambio con profesorado de otros colegios y la riqueza de sumar experiencias.
Así mismo, en este Plan se estableció un sistema más coherente y transparente para apoyar acciones individuales de formación, con el fin de que el profesorado pudiera desarrollar acciones externas en función de sus propios intereses y necesidades o en función de intereses y necesidades de su puesto de trabajo.
A estas modalidades de formación, hay que añadir otros espacios de trabajo complementarios como el desarrollo de proyectos de innovación; la organización y/o participación en Ferias y Jornadas (especialmente, durante estos años, en colaboración con el Círculo de Bellas Artes); y eventos puntuales, muchos de ellos relacionados con los debates en torno al Proyecto Educativo de FUHEM; así como la puesta en marcha de nuevo, desde hace dos cursos, de la Escuela de Verano. En relación a este tipo de formación, que ha contado ya con dos ediciones, abiertas a la participación de docentes externos, ya está abierta la matriculación para el curso de este verano: el II Curso crítico de Formación del profesorado: Vibrar. El cuerpo como instrumento de aprendizaje, en colaboración con Pedagogías Invisibles, que este año se celebrará en Matadero Madrid durante la primera semana de julio.
Al cabo de estos tres años, una nueva Encuesta y la evaluación de cada una de las acciones formativas llevadas a cabo nos han permitido hacernos una idea de las fortalezas y debilidades del Plan anterior y proponer cambios y mejoras de cara a los próximos años.
Si hablamos de grandes cifras sobre la Formación realizada en FUHEM durante el periodo 2012/14, resulta evidente el esfuerzo colectivo realizado, tanto en la organización de acciones formativas como en la participación del profesorado: cerca de 13.500 horas totales de formación (más de 5.600 de Formación Intercentros y más de 7.800 de Formación en Centros). Una media de 339 profesores participantes en distintas acciones formativas por curso académico.
Y seguimos pensando en mejorar, porque la formación no termina nunca, sobre todo, si lo que nos mueve es el crecimiento, el pensamiento crítico y buscar nuevas miradas sobre la educación, que es nuestra tarea concreta, estrechamente vinculada al mundo cambiante e incierto en el que nos desenvolvemos como docentes y como personas.
Dialogar sobre las cosas importantes
Niños, niñas, adolescentes y todas las personas estamos continuamente expresándonos. Nuestros infantes y jóvenes dedican la mayor parte de lo que hacen a ver y vivir su entorno, tratando de darle sentido, generando hipótesis y construyendo su propia realidad, autoestima y autoimagen. La pregunta es, ¿facilitamos espacios y tiempos para que puedan expresarse libremente?, ¿para que puedan construirse como personas?
(Fotograma de la película: Solo es el principio, que regoge las sesiones de filosofía en una escuela infantil de Francia).
Sólo es necesario estar junto a ellos para saber que todos los temas que les rodean aparecen cada año. Desde los más sencillos para un adulto como las cosas de la vida cotidiana hasta los más complejos como la muerte, los valores o los tabús.
Nos hemos preguntado alguna vez cómo creamos un clima de confianza para que puedan expresarse libremente, ¿qué palabras y gestos devolvemos a sus acciones y producciones?
A finales de los años setenta, Mathew Lipman, filósofo y educador, se dio cuenta de que “todo niño debería ser alentado a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas” y creó la filosofía para niños con el objetivo de aprender a pensar creativamente y actuar de forma ética.
La filosofía para niños se articula mediante comunidades de investigación que utilizan el diálogo como valor y cómo método. A partir de esta base, aprenden a pensar a través habilidades de pensamiento (percepción, investigación, conceptualización, razonamiento y traducción), y aprenden a actuar a través de actitudes y valores éticos (convivencia, normas, lenguaje, mundo, identidad, etc.).
“Tan importante es la calidad ética de las personas como su capacidad de razonamiento y lógica”. Parece complicado pero se consigue utilizando el arte (pintura, música, cine...), la narrativa y los juegos como recursos para pensar. A través de estos elementos se busca el diálogo, el análisis, el pensar por uno mismo en compañía, el construir y construir-se.
¿Qué podemos hacer? Facilitar espacios de diálogo natural y creativo que ayuden a saborear, averiguar, formular hipótesis, definir, relacionar o incluso improvisar. Hablar con normalidad los temas que nos ocupen; aprovechar cada recurso cultural para sacarle el máximo partido y seguir ayudándoles a construirse como personas comprometidas, críticas y creativas.
Si queréis animaros a seguir este camino, os propongo los siguientes recursos:
- Película Solo es el principio: Filosofía con niños y niñas de 3 y 4 años.
- Proyecto Noria: propuesta educativa de 3 a 12 años elaborada por el GrupIREF.
- Libro: Educar en el asombro. Catherine L’ecuyer
FUHEM: Alimentando otros modelos
Durante el curso pasado, arrancaba esta iniciativa orientada a abordar las cuestiones sociales, ambientales, de salud y económicas relacionadas con la alimentación, de forma integral y dando al conjunto una proyección educativa. En este segundo curso, el proyecto se está consolidando, tanto en el fomento del consumo de alimentos ecológicos (en los comedores escolares, pero también en las cestas de alimentos ecológicos para familias y profesorado), como en la formación y sensibilización de la comunidad educativa de FUHEM.
Las cifras de obesidad infantil en España siguen creciendo mientras nuestro referente cultural y gastronómico, la dieta mediterránea, cada vez queda más difuminada en nuestros hábitos alimentarios cotidianos. Y es que la vida en una gran ciudad no nos pone fácil dedicar tiempo a conseguir, limpiar o preparar alimentos frescos de forma diaria. En este contexto, la alimentación en el comedor escolar y los hábitos alimentarios que sus comensales pueden adquirir, no son una cuestión baladí.
Los primeros alimentos ecológicos se introdujeron progresivamente en los comedores de FUHEM a lo largo de una serie de días al mes durante el curso 2013/14. En el curso actual, la cantidad y variedad de estos alimentos (libres de restos de pesticidas y cuya producción ayuda a reducir las emisiones de gases de efecto invernadero), ha dado un gran estirón, logrando que la alimentación ecológica sea la base de los menús escolares:
- Las frutas, las hortalizas, el aceite de oliva, las legumbres, la pasta, las patatas, los cereales y las harinas siempre son ecológicas, de temporada y de origen peninsular.
- La carne, los huevos, el pan, los lácteos y los vegetales congelados (cuya cantidad se limita), son de origen peninsular.
- El pescado es de caladeros del atlántico norte, mediterráneo o piscicultura cercana.
- Están vetados los precocinados y el glutamato monosódico; y limitados los productos de conservas.
Dada la dimensión de este cambio, surgieron algunas dificultades en la forma de preparar o en el sabor de algunos platos, en las que venimos trabajando intensamente desde principio de curso. En enero de 2015, los equipos de cocina recibieron una formación dirigida a facilitar el uso de comida ecológica, adaptando algunas preparaciones y buscando un resultado más apetitoso y saludable.
Un grupo de familias pudo además degustar los platos cocinados, conocer en persona a los equipos de cocina y debatir sobre el proyecto. Animamos al resto de familias a visitar y comer en el comedor, opción ofrecida en todos los centros de FUHEM, para conocer así en primera persona sus menús y el trabajo de los equipos profesionales de las cocinas. ¡No es fácil preparar, todos los días, menús para varios cientos de personas, incluyendo diversas adaptaciones por alergias, dietas, etc.!Por otra parte, hemos habilitado mecanismos de evaluación continua, tanto para seguir el cumplimiento de estos compromisos, como para ver el nivel de satisfacción con los propios menús.
Además, para facilitar el consumo de alimentos ecológicos también “en casa”, decenas de familias de todos los centros de FUHEM se han organizado para comprar conjuntamente productos ecológicos directamente a sus productores/as. Así, no sólo consiguen alimentos muy frescos, casi recién cosechados, y a mejor precio que en tiendas o supermercados: los y las productoras reciben una remuneración más justa por su trabajo. Bueno para ellos, bueno para nosotros. Y tan fácil como… ¡recoger la compra al ir a buscar a los y las peques al cole! Durante este curso, los grupos de consumo han crecido o se han creado otros nuevos:
- Hipatia: Un grupo nuevo de pedido abierto, dinamizado desde el profesorado, se suma al que el AFA inició el curso anterior.
- Lourdes: Un nuevo grupo, también dinamizado desde el AFA, complementa al grupo de familias pioneras que comenzaron el curso anterior. Uno funciona con pedido cerrado, mientras que en el otro es abierto. Cuentan con la participación activa de profesores.
- Montserrat: El grupo de cesta cerrada impulsado desde el AFA ha superado las 50 familias participantes.
Las iniciativas se encuentran abiertas a la participación e incorporación de más familias y profesorado, así que os invitamos a contactar directamente con ellas.
La vocación educativa del proyecto ha continuado en este curso con dos acciones formativas en el aula, abarcando la totalidad (o casi, dependiendo del centro), de los cursos de primaria. En algunos centros también se están haciendo intervenciones en Formación Profesional y en ESO. Las formaciones abordan temas como: las implicaciones socioambientales de los modelos agroecológicos y agroindustriales, los beneficios de una alimentación de cercanía, las temporadas de los alimentos o los componentes de una dieta saludable.
Por otra parte, en los diferentes colegios y de la mano de las AFA, se han celebrado varias sesiones informativas dirigidas especialmente a las familias. A modo de ejemplo, podemos citar los talleres sobre alimentación saludable y ecológica con la cocinera profesional Nani Moré. Y el 23 de mayo está prevista una visita con familias de todos los centros a los productores de Rivas con los que trabajan tres de los grupos de consumo mencionados.
Además, hay otras acciones que nos ayudan a visibilizar y normalizar la apuesta de los colegios de FUHEM por una alimentación más saludable y ecológica: carteles de sensibilización, un logo y lema del proyecto elegidos a raíz de un concurso destinado al alumnado, publicación de noticias en las revistas de los centros o la participación activa en los Mercados Sociales de Madrid y de Rivas, y en el primer seminario internacional sobre Alimentos agroecológicos en los comedores escolares, celebrado en octubre de 2014.
Terminaremos el curso con una encuesta de valoración del funcionamiento de los comedores, similar a la realizada un año antes, y dirigida a familias, monitores de comedor y alumnado. Los resultados serán la base para definir los próximos pasos y nos ayudarán a identificar los aspectos a mejorar. No obstante, al echar la vista atrás, sentimos que este proyecto pionero en la Comunidad de Madrid no solo ha enraizado en las comunidades educativas de FUHEM, sino que sus primeros frutos ya están aquí. ¡Buen provecho!
La biblioteca de Montserrat. Un espacio de encuentro con la cultura
Para animar a la lectura y la escritura, las bibliotecas son siempre un lugar clave, incluidas, por supuesto, las escolares. Este texto resume tres iniciativas que han servido para acercarse a los libros y a la palabra escrita, desde la mirada del creador y también del lector.
Concurso de micro-relato “Recomienda un libro” del blog de la biblioteca
Este curso, como novedad, la Biblioteca organizó un concurso de recomendación de libros en formato micro-relato. Los participantes debían elegir un libro que les hubiera gustado especialmente y recomendarlo en un máximo de 100 palabras. El libro de la recomendación ganadora sería adquirido por la Biblioteca. La ganadora fue Adriana, de 3º C, con la recomendación de Las ventajas de ser un marginado, de Stephen Chbosky. Los finalistas fueron Manuel, de 3º B, y Daniela, de 3º D, que propusieron, respectivamente: Open: Memorias, de Andre Agassi, y La insólita amargura del pastel de limón, de Aimee Bender.
Los tres micro-relatos están publicados en el blog de la Biblioteca “Atrévete a leer”.
Día de la Mujer
El 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer, lo celebramos desde la Biblioteca con un homenaje a algunas de las más grandes heroínas de la literatura, como Jane Eyre, Hazel Grace, Ana de las Tejas Verdes, Daenerys Targaryen, Elizabeth Bennet, Katniss Everdeen, Hermione Granger, Jo March, Liesel la ladrona de libros y Anna Karenina. Se desplegaron diversos carteles de gran tamaño por todo el Centro, celebrando la presencia de estas mujeres en la literatura como ejemplos de valor y de una gran personalidad, que las llevó a protagonizar sus conocidas hazañas. Así como por promover los valores de la perseverancia, la tenacidad, la imaginación, la pasión y la inteligencia que estas mujeres de tinta y papel representan.
Concurso de Escritura “El Hilo Azul”
Como todos los años, el taller de Escritura El Hilo Azul convoca un concurso de poesía y otro de micro-relato de tema libre. Los ganadores se harán públicos el 22 de mayo de 2015, en una entrega de premios enmarcada en el Día del Colegio. Las bases completas de ambos concursos pueden consultarse en el blog del Taller en el que, tras unos días, también se publicarán los textos ganadores.
Curso Crítico de Formación del Profesorado
FUHEM Educación junto a Pedagogías Invisibles y Matadero Madrid ofrecen el Curso Crítico de Formación del Profesorado, titulado “VIBRAR: El cuerpo como instrumento pedagógico”, comisariado por María Acaso y Pedagogías Invisibles. El curso se desarrollará en la sede de Matadero Madrid (Pza. de Legazpi), del 30 de junio al 4 de julio de 2015 en horario de mañana y/o tarde. El período de inscripción está abierto hasta el 19 de junio de 2015. Se ofertan 50 plazas y se respetará el orden de inscripción.
¿Por qué el cuerpo? Objetivos del curso
Uno de los conceptos que sustenta la pedagogía tradicional es que la cabeza es el único recurso que utilizamos en clase. En el curso “VIBRAR: El cuerpo como instrumento pedagógico”, abordaremos la importancia de introducir la totalidad del cuerpo como instrumento a través de una serie de temáticas específicas como son el mindfullnes o la atención plena, la danza, la performance así como la idea del cuerpo como mapa.
Todos los detalles del curso (con la descripción y horario de las distintas sesiones así como el perfil de las personas implicadas en el mismo), se encuentran en el Programa completo del Curso Crítico de Formación del Profesorado (formato pdf).
Entre los objetivos de este curso, destacan:
• Proponer argumentos que permitan mirar la Escuela desde puntos de vista diversos y que respondan a la necesidad de transformar la educación.
• Pensar en el espacio educativo como algo vivo y dinámico: habitar el aula, hacer de ella un lugar de identificación y pertenencia.
• Reflexionar en torno a los contenidos de los actos pedagógicos y también en torno al formato que damos a esos contenidos.
• Hacer posibles espacios y actos de aprendizaje no basados en la evaluación, en el control, en las dinámicas de poder, sino en la experimentación, la implicación y la colaboración.
• Tejer redes con otras personas e instituciones interesadas en propiciar cambios en las acciones pedagógicas y educativas.
• Modificar la percepción reduccionista que el profesorado tiene de sí mismo y así ampliar sus posibilidades como educador.
Metodología, organización y “dinamizadores” de las distintas sesiones
El método de la Escuela Crítica de Formación del Profesorado es activo porque activa a los asistentes y les hace mirar el modelo educativo actual desde perspectivas diferentes. Por eso no hablamos de ponentes, sino de dinamizadores que se encargarán de las distintas sesiones:
- ¿Deprisa, deprisa? Repensando la atención y los tiempos en la educación. Con María Acaso y Fernando Tobías.
- El cuerpo como texto. El movimiento como forma de aprendizaje. Con Laura Szwarc.
- Del cuerpo como texto al cuerpo como mapa. Cartografías corporales. Con Clara Megías y Patricia Raijenstein.
- ¿Quién pidió participación? Estrategias performativas como opción metodológica. Con Jordi Ferreiro.
- EduParty: Estrategias celebratorias como herramienta de aprendizaje. Con Pedagogías Invisibles y Jordi Ferreiro.
Información práctica
Horario del curso
- Martes, 30 de junio: de 17.00 a 20.00 horas
- Miércoles y jueves, 1 y 2 de julio: de 10.00 a 14.30 y de 16.00 a 18.00 horas.
- Viernes y sábado, 3 y 4 de julio: de 10.00 a 14.30 horas.
Inscripciones y formalización del pago
La inscripción debe formalizarse a través de esta página web.
- Primer pago. Inscripción académica: 110 euros
FUHEM financiará el coste de la matrícula del curso a sus trabajadores que solo tendrán que abonar sólo el segundo ingreso de la matrícula (35 euros).
- Segundo pago: 35 euros (para materiales, desayunos y almuerzos), a partir del 8 de junio y una vez que la organización se haya puesto en contacto contigo.
Información adicional
En caso de dudas o necesidad de aclarar algún aspecto que no esté recogido en el Programa del curso, podéis llamar a Ana del Pozo (teléfono 91 575 21 09, extensión 142), o escribir un correo electrónico a: cursocritico.fuhem.pi@gmail.com (esta cuenta de correo es específica para el curso y será atendido por las coordinadoras del curso de FUHEM, Paloma Pastor o Ana del Pozo, o de Pedagogías Invisibles, Andrea de Pascual y Eva Morales).
III Feria de Economía Solidaria de Madrid
La Feria de Economía Solidaria se desarrollará durante el fin de semana del 13 y 14 de junio en Matadero Madrid. A ella acudirán entre 100 y 150 expositores, sumando los de venta directa de productos y los de servicios, así como otro tipo de entidades vinculadas a la Economía Solidaria.
La meta principal de la Feria es fortalecer y visibilizar la Economía Social y Solidaria madrileña. Nos referimos a una realidad socioeconómica en crecimiento que ofrece respuestas y alternativas reales a la crisis económica, financiera, ecológica y de cuidados del modelo actual, a través de modelos empresariales y proyectos sociales que basan su viabilidad en la sostenibilidad integral (económica, social y ambiental).
El evento pretende llegar a todas aquellas redes, empresas, entidades o grupos que se sientan pertenecientes o afines a los principios y valores de la Economía Solidaria y que quieran comercializar, promover y difundir sus servicios, productos y actividades de acuerdo con esos principios y valores.
La Feria de la Economía Solidaria de Madrid es impulsada por la Red de Economía Alternativa y Solidaria de Madrid (REAS) y el Mercado Social de Madrid (MESM).
La Feria pretende ser un referente para las entidades que se sienten parte del movimiento de la Economía Solidaria en Madrid y que comparten los valores recogidos en la Carta de la Economía Solidaria.
Información sobre el programa, inscripciones y mucho más aquí.
Últimas plazas para los campamentos de verano
FUHEM cuenta con una larga tradición en la organización de este tipo de actividades educativas, lúdicas y de contacto con la naturaleza que permiten trabajar, fuera del ámbito escolar, los valores que sustentan el Proyecto Educativo de nuestra entidad. Para ello se diseñan programas con actividades deportivas, medioambientales y de convivencia, en un contexto diferente y abierto, donde la ayuda y la cooperación son elementos básicos para divertirse y hacer amigos de otros colegios.
Para la edición de este año se ofertan tres campamentos distintos en función de las edades, en las mismas fechas: todos ellos tendrán una duración de 14 días, desde el 28 de Junio (domingo) al 11 de Julio (sábado) de 2015.
Los tres campamentos programados son:
• Campamento “Danza y Deporte”: En Buendía (Cuenca), a 120 km. de Madrid. Albergue cómodo y seguro de 30 plazas, gestionado por la Liga Española para la Educación, para los alumnos y alumnas de 1º a 4º de Primaria. Un campamento ya clásico, con actividades adaptadas a los más pequeños, sobre todo lúdicas y deportivas, en un ambiente natural protegido.
• Campamento Aventura e Inglés: En Coria (Cáceres), a 245 km. de Madrid, en un entorno ecológico agradable y diverso. Albergue juvenil “La casa verde” con capacidad de 40 plazas, gestionado por la Liga Española para la Educación. Para alumnos y alumnas desde 5º de Primaria a 2º de ESO. A las actividades deportivas multiaventura (tiro con arco, piragüismo, natación, senderismo, mountain bike…), y los talleres de convivencia, se añade un programa específico de potenciación de la lengua inglesa, para el que se contará con profesorado acreditado.
• Campamento “Somos Eco e Interdependientes”. En Luriezo (Cantabria), a 407 km. de Madrid y 8 de Potes. Albergue de Luriezo (Valle Estrechu), rehabilitado íntegramente a partir de edificaciones tradicionales, con capacidad para 40 plazas. Para los alumnos y alumnas desde 3º de la ESO hasta 2º de Bachillerato. Este campamento pretende vivir la dependencia física y afectiva que tenemos de la naturaleza a través del contacto directo con ella en un valle de enorme riqueza ecológica y cultural. Experimentar de una forma lúdica habilidades esenciales como son la participación democrática, el consumo consciente, la asertividad o la comunicación no violenta y la resolución de conflictos en un entorno que puede ayudar a complementar la formación integral de chicos y chicas en un momento de la vida en el que se está descubriendo el mundo.
Además de los monitores titulados y preparados para desarrollar las actividades programadas, los tres campamentos cuentan con la dirección de un profesor/a de nuestros centros, lo que nos permite mantener el contacto y resolver cualquier cuestión que se plantee antes o durante su realización.
Para ampliar la información, contamos con un blog dedicado a los campamentos de verano FUHEM 2015 que ofrece datos sobre los precios, las fichas y el procedimiento de inscripción y las características de los campamentos de este año.
Ya en video la presentación de la Guía para la Educación Inclusiva
Como ya publicamos hace algunas fechas, FUHEM Educación y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educacación, la Ciencia y la Cultura (OEI) han publicado la tercera edición corregida y ampliada del Index for Inclusion. Traducido a más de 30 lenguas, la Guía para la Educación Inclusiva es la traducción del trabajo firmado por los profesores Mel Aisncow y Tony Booth, de los que este último es el responsable de la revisión que recoge esta tercera edición de la obra, a la venta en la librería on-line de FUHEM.
Acto público de presentación
El libro se presentó en Madrid el pasado 6 de mayo de 2015, en la sede de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). El acto, en el que participaron los autores del Index for Inclusion, Tony Booth y Mel Ainscow, a través de video, contó con las intervenciones de: Paulo Speller, secretario general de la OEI; Víctor M. Rodríguez, director de FUHEM Educación; y Gerardo Echeita, miembro del Consorcio para la Educación Inclusiva y profesor del Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Evolución (UAM).
Si no pudiste asistir a la presentación, aquí tienes la oportunidad de ver la grabación del acto. Una hora de conversación y debate en torno a la educación inclusiva, a las prácticas y herramientas que la facilitan, a los valores que la constituyen y a la necesidad de implantarla, en el camino de construir sociedades equitativas y diversas.
Encuentros y congresos: retos ecosociales, economía feminista y antropología
II Encuentros internacionales "Alternativas frente a los retos ecosociales"
26 al 28 de junio
Madrid (detalles próximamente en la web de Alterecosoc)
Entre el 26 y el 28 de junio se celebran en Madrid los II Encuentros Internacionales "Alternativas frente a los retos ecosociales". Impulsados por activistas de diferentes organizaciones ecologistas, sociales y políticas del Estado español y de otros países, estos encuentros son la continuación de los que tuvieron lugar en Ginebra (Suiza) en enero de 2014.
Entre los objetivos del encuentro figuran:
- Favorecer el tejido de redes de trabajo a nivel internacional en temas relacionados con los retos ecológicos.
- En particular, avanzar hacia el gran encuentro que tendrá lugar a finales de noviembre y principios de diciembre de 2015, durante la COP 21, la Cumbre del Clima de París.
- En un contexto de gran agitación política y económica en Europa, poner en el centro de la agenda las cuestiones ecológicas que en ocasiones quedan relegadas: la reflexión sobre el modelo económico para "salir de la crisis" (si es que eso fuera posible) y su relación con el empleo y los diferentes sectores productivos; el cambio climático y sus consecuencias sociales; el pico del petróleo y la crisis de la energía y los materiales; los nuevos modelos de ciudades; las transiciones hacia otros modelos ecosociales.
- Avanzar en la idea de que las cuestiones sociales y las cuestiones ecológicas necesitan de un enfoque combinado, no se pueden abordar de manera separada.
En la página web www.alterecosoc.org podéis consultar toda la información, incluido el llamamiento inicial (todavía puedes firmarlo), el programa (todavía por completar) e informaciones logísticas (alojamiento, comidas, formulario de inscripción).
V Congreso Estatal de Economía Feminista
2 al 4 de julio
Universidad de Vic, Vic, Gerona
El Congreso Estatal de Economía Feminista alcanza su V edición, que en esta ocasión tendrá lugar en Vic (Girona) del 2 al 4 de julio.
El congreso abordará todos aquellos temas de relevancia para la economía feminista, aunque el análisis feminista de la actual crisis sistémica y multidimensional será de nuevo, objeto de especial interés.
Cada vez surgen más iniciativas, fundamentalmente desde los movimientos sociales, en la que los cuidados y la vida se sitúan en el centro, y proponen alternativas de gestión y de relación con la economía ortodoxa y el fundamentalismo de mercado que ha dominado estas últimas décadas el mundo académico y los centros de poder económico y político. Actualmente, la economía feminista está en disposición de contribuir de manera decisiva a generar alternativas al modelo económico y político que está en crisis.
De manera similar a la IV edición celebrada en Carmona (Sevilla) en Octubre de 2013, el congreso estará estructurado en tres bloques: 1) comunicaciones; 2) formación y 3) acción y debate político. También se crearán espacios que permitan dar cabida a otro tipo de formatos misceláneos en torno a la economía feminista.
I Congreso Internacional de Antropología de la AIBR
7 al 10 de julio
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid (Campus de Cantoblanco, km. 15 carr. Madrid-Colmenar Viejo)
La Asociación de Antropólogos Iberoamericanos en Red organiza el I Congreso Internacional de Antropología AIBR bajo el lema “El Ser Humano: culturas, orígenes y destinos”, que se celebrará en Madrid entre el 7 y el 10 de julio de 2015 y acogerá a 900 profesionales de más de 30 países.
Con un programa abierto a más de 200 sesiones temáticas, el I Congreso Internacional de Antropología AIBR es una convocatoria a antropólogxs, así como a quienes tienen interés por saber más sobre el ser humano, tanto desde su aspecto biológico como social y cultural.
Este encuentro pretende reflexionar sobre el conocimiento acumulado tras años de investigación en torno al ser humano y sus circunstancias culturales, así como sobre la exploración de nuevos enfoques que analicen los múltiples aspectos y dimensiones de los importantes cambios culturales que se están viviendo en el inicio del tercer milenio.
Los objetivos del congreso son:
- Crear un espacio de intercambio de ideas y conocimientos, de debate, en definitiva, entre investigadorxs y profesionales de diferentes países sobre la realidad actual de la antropología.
- Favorecer y divulgar entre la comunidad científica investigaciones y experiencias en el campo de la antropología.
- Promover el establecimiento de lazos y redes nacionales e internacionales.
- Concienciar de la importancia y necesidad de la disciplina antropológica en ámbitos docentes donde aún no tiene presencia.
- Impulsar los estudios antropológicos en Iberoamérica y contribuir a la visibilidad internacional de los mismos.
Más información: http://2015.aibr.org
AGENDA: ¿Distribuciones agroecológicas o capitalismo verde?
Bajo el sugerente título de "¿Distribuciones agroecológicas o capitalismo verde?", la plataforma Comunaria organiza una sesión en torno a la producción y distribución agroecológica en el marco de otras economías.
La sesión se abrirá con la intervención de Marta Rivera y Ángel Calle, que expondrán sus reflexiones en torno a los canales de distribución en una mesa con el título: "Circuitos cortos: ¿precarios, sustentables?".
La sesión continuará con un taller colaborativo en torno a las "Potencialidades y obstáculos para construir otras economías", en el que intervendrán diversos colectivos del Estado español que trabajan en la distribución alimentaria, el desarrollo rural, la soberanía alimentaria, el impulso a comedores escolares ecológicos o los mercados sociales.
Comunaria nace desde el impulso de personas ligadas a organizaciones académicas y sociales para reflexionar y trabajar, a través de diferentes formatos, sobre los bienes comunes en sentido amplio, refiriéndose a una diversidad de recursos como los bienes ambientales, o los digitales, pero también a los procesos relacionados con el cuidados de los cuerpos y de los espacios de proximidad, así como a las estrategias de cooperación social que los reproducen y permiten que sean compartidos.
Entre los miembros de Comunaria figuran la Universidad de Córdoba, Garúa S. Coop. Mad, Universidad de Sevilla, Universidad de Vic, Universidad de Huelva, Red Europea de Inteligencia Territorial, Ecologistas en Acción y FUHEM.
¡Acércate a este acto abierto y participa en el debate!
Miércoles, 6 de mayo, 17:30h.
Espacio Abierto FUHEM (c/ Duque de Sesto, 40, metros O'Donnell y Goya)
Evento en Facebook
https://www.facebook.com/events/1621070914773418/
"Frackanpada" contra el fracking
El fracking o fractura hidráulica es una técnica relativamente novedosa de extracción de hidrocarburos que se obtienen a base de inyectar a gran profundidad una mezcla de arena, un cócktel de químicos y grandes cantidades de agua con objeto de fracturar la roca y acceder al gas (principalmente).
La experiencia en EEUU, país pionero en el uso de esta técnica, y estudios académicos diversos muestra los graves perjuicios que causa el fracking en la salud de las personas y del medio ambiente, además de utilizar y contaminar enormes cantidades del recurso precioso que es el agua y agravar el calentamiento climático al liberar del interior de la tierra gas metano.
A pesar de sus numerosos perjuicios, esta técnica se está extendiendo rápidamente por todo el mundo y también en España, especialmente en la cornisa cantábrica, como vía de acceder a nuevos recursos ante el declive de los hidrocarburos convencionales de fácil acceso.
Para visibilizar los peligros del fracking, movilizar a la ciudadanía europea y crear redes entre grupos de la sociedad civil de Europa, el Movimiento contra el fracking de Euskal Herria, Fracking EZ, con el apoyo de un equipo de personas de diversos países europeos, convoca esta "frackanpada" del 13 al 19 de julio en Subijana de Álava. El municipio tiene una fuerte carga simbólica, ya que es el mismo en el que se pretenden realizar los primeros pozos con la técnica del fracking en Euskal Herria. La "frackanpada" cuenta con la complicidad de los y las vecinas del pueblo, que han dado permiso para acampar en sus terrenos.
Fracking EZ ha creado una web donde podéis acceder al programa e inscripciones al encuentro.
http://frackanpada.frackingez.org/es/inicio
Cursos de verano
Transición energética en Euskal Herria: sostenibilidad y democracia energética
22 y 23 de junio
Bizkaia Aretoa - sala Oteiza (Abandoibarra 3, Bilbao)
Después de perfilar un diagnóstico de la situación, este curso abordará los principales retos y vías para realizar con éxito la transición hacia un nuevo modelo de gobernanza energética, al tiempo que repasará algunas de las iniciativas en marcha.
El curso, dirigido por Iñaki Barcena y Leire Urkidi, contará con destacados especialistas críticos: Gorka Bueno UPV/EHU; Iñaki Arto, BC3; Iñaki Barcena UPV/EHU; Leire Urkidi UPV/EHU; Margarita Mediavilla, Universidad de Valladolid; Cote Romero, Ecooo y Plataforma por un Nuevo Modelo; Energético; Ortzi Akizu, UPV/EHU; Izaro Basurko; y Martin Mantxo, Ekologistak Martxan, entre otros.
Lo organizan Tradebu / Ekopol / Ekolositak Martxan / Parte Hartuz / UPV-EHU / Agencia Vasca de Cooperación al Desarrollo.
Programa
22 Junio (9.00-14.00)
- La Energía en Euskal Herria hoy: derroches y dependencias (Gorka Bueno UPV/EHU)
- Huella Energética y Desarrollo Humano (Iñaki Arto, BC3)
- Energías Fósiles y Renovables: limitaciones y transición (Margarita Mediavilla, Universidad de Valladolid).
23 Junio (9.15-14.00)
- La transición energética vista desde el Norte y desde el Sur. (Iñaki Barcena UPV/EHU, Leire Urkidi UPV/EHU)
- Transiciones en Marcha: propuestas a diferentes escalas (Ortzi Akizu UPV/EHU, Izaro Basurko eta Martin Mantxo – Ekologistak Martxan)
- Gobernanza energética y transiciones hacia un nuevo modelo (Cote Romero, Ecooo y Plataforma por un Nuevo Modelo Energético)
23 Junio (16.00)
Mesa Redonda: Propuestas y reflexiones desde la sociedad civil movilizada: ¿Una transición energética desde abajo en Euskal Herria?
- Maialen Hegi-Luku (Bizi!)
- Mikel Otero (Fracking Ez)
- Olatz Azurza (Goiener)
- Xabier Zubialde (Sustrai Erakuntza)
Matrícula: http://udaikastaroak-dev.i2basque.es/portal/index.php/matricula.html
Para un 50% de descuento en matrículas, consulta: leire.urkidi@ehu.eus
Curso Crítico de Formación del Profesorado. VIBRAR: El cuerpo como instrumento pedagógico
30 junio-4 julio
El Taller. Matadero Madrid. (Metro Legazpi. Entrada junto al depósito de agua).
Uno de los conceptos que sustenta la pedagogía tradicional es que la cabeza es el único recurso que utilizamos en clase. En el curso El cuerpo como instrumento pedagógico se aborda la importancia de introducir la totalidad del cuerpo como instrumento a través de una serie de temáticas específicas como son el mindfulness o la atención plena, la danza, el performance, así como la idea del cuerpo como mapa.
Este curso, dirigido a educadores y organizado por Matadero Madrid, cuenta con la colaboración de Pedagogías Invisibles y FUHEM Educación.
Sus objetivos son:
• Proponer argumentos que permitan mirar la escuela desde puntos de vista diversos y que respondan a la necesidad de transformar la educación.
• Pensar en el espacio educativo como algo vivo y dinámico: habitar el aula, hacer de ella un lugar de identificación y pertenencia.
• Reflexionar en torno a los contenidos de los actos pedagógicos y también en torno al formato que damos a esos contenidos.
• Hacer posibles espacios y actos de aprendizaje no basados en la evaluación, en el control, en las dinámicas de poder, sino en la experimentación, la implicación y la colaboración.
• Tejer redes con otras personas e instituciones interesadas en propiciar cambios en las acciones pedagógicas y educativas.
• Modificar la percepción reduccionista que el profesorado tiene de sí mismo y así ampliar sus posibilidades como educador
Educar en tiempos de crisis ¡Sí se puede!
6 al 10 de julio
Cursos de Verano de la Universidad Complutense de Madrid, sede El Escorial
En un mundo en crisis como el actual, donde los retos de afrontar la sostenibilidad del planeta, la diversidad y el pluralismo cultural, las desigualdades y la emergencia de entornos virtuales aumentan la complejidad de la realidad social, la institución educativa debe promover la cohesión social, la equidad y el aprendizaje de la vida en comunidad.
Las generaciones actualmente en edad escolar son la base de una nueva sociedad plural en la que el conocimiento, cuya transmisión dejó de ser patrimonio exclusivo de la escuela, alcanza un valor estratégico para este propósito. En este contexto es fundamental formar a los jóvenes para la ciudadanía democrática mediante la práctica de la participación en un espacio social ampliado. El compromiso de la escuela con una sociedad plural en un mundo sostenible tiene que ver con la consecución de la equidad, alcanzable mediante propuestas orientadas a superar el individualismo, el deterioro del planeta y la exclusión de los desfavorecidos.
A partir de un planteamiento multidisciplinar, desde los avances en el conocimiento que aportan la Filosofía Moral, la Política, la Ecología, el Ecofeminismo, la Psicología, la Sociología, la Pedagogía y la Comunicación se pretende abrir un espacio de reflexión y debate constructivo.
El proceso constituyente. Izquierda, ciudadanía y participación
13 al 15 de julio
Cursos de Verano de la Universidad Complutense de Madrid, sede El Escorial
El presente curso, dirigido por Alberto Garzón, tiene por objetivo abordar la cuestión que está movilizando a un conjunto amplísimo de la ciudadanía del Estado español, a los viejos y nuevos partidos políticos, y, sobre todo, a las “mareas ciudadanas” que reivindican nuevos derechos o el restablecimiento del Estado del Bienestar. Hablamos del Proceso Constituyente y la Refundación Democrática.
En el momento en el que tienden a cronificarse las consecuencias sociales de una crisis económica de muy profundo calado y características particulares, el arco parlamentario español comienza a alterar sus arquitecturas electorales tradicionales al compás de unas poblaciones que no sólo exigen cambios, sino que exigen responsabilidades y el establecimiento de normas nuevas bajo las premisas de más democracia, ciudadanía y participación.
Desigualdad y derechos humanos
13 al 17 de julio
UNIA, Sede de La Rábida (Huelva)
El objetivo del curso es propiciar el debate y la puesta en común de distintos análisis, ideas y propuestas, con una mirada amplia, en un momento apasionante de la historia donde se cuestiona el estatus quo, y el futuro se plantea como una oportunidad de cambio. El curso, dirigido por Teresa Cavero, de Oxfam Intermón, incluye en su programa a destacados especialistas en la materia.
Objetivos:
•Entender en qué medida los derechos humanos, sociales y económicos están respaldados por la jurisprudencia, y qué debe ocurrir para garantizar su cumplimiento al máximo nivel.
•Analizar la correlación entre las tendencias de desigualdad y pobreza en las últimas décadas, y su impacto en la protección y el cumplimiento de los derechos humanos
•Entender cuál es el papel y el potencial de la política fiscal –que comprende tanto la política de recaudación como la del gasto público- para un modelo social que garantice el cumplimiento de los derechos humanos.
•Analizar cuál es el papel actual (y al que se debería aspirar) de la ciudadanía, del sector privado y de las instituciones en la garantía de los derechos humanos.
•Valorar en qué medida el modelo económico preponderante en las últimas décadas ha contribuido a proteger o debilitar el cumplimiento de los derechos humanos, y hacia qué nuevo modelo deberíamos avanzar para garantizarlos.
Educación Intercultural y Cosmopolita ¿Pienso? ¿Piensas? Pensamos
30 de junio al 4 de julio (9:00 a 14:00 y 16:30 a 19:30)
Centro de Formación de profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid
El Centro de Filosofía para niños y la cooperativa Garúa nos proponen este curso dirigido principalmente dirigido a profesorado y educadores de grupos de entre 8 y 15 años.
Se trabajará la aplicación del Programa Filosofía para Niños desde un enfoque cosmopolita en contextos de alta diversidad cultural y/o riesgo de exclusión social.
Forma parte del proyecto de investigación y elaboración de materiales propios en el que se apuesta por el diálogo y la reflexión sobre los problemas éticos y morales propios de las edades y contextos a los que va dirigido, como forma de aceptar la diversidad y mejorar la convivencia.
Frente a enfoques más centrados en la especialización y la formación profesional o laboral en entornos de dificultad social, el proyecto PEACE apuesta por "Aprender a pensar" en y desde la comunidad de investigación como la mejor manera de preparar a los chavales para lidiar con las problemáticas a las que se enfrentan en su día a día.
El proyecto PEACE (Philosophical Enquiry Advancing Cosmopolitan Education) está convalidado por el Ministerio de Educación y Ciencia.
Más información e inscripciones
Educación en los valores sociales y cívicos
1, 2 y 3 de Julio y 30 de Septiembre (9:00 a 14:00 y 16:30 a 19:30)
Centro de Formación de profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid
Promovido por el Centro de Filosofía para niños y el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la Universidad Autónoma de Madrid, nos llega este curso dirigido a profesorado y educadores de primaria y secundaria.
El curso parte del enfoque de educación moral del programa de Filosofía para Niños del IAPC (Lipman /Sharp), que cuenta con recursos didácticos específicos para la enseñanza de las valores morales: en educación primaria, Nous y su manual, Decidiendo qué hacer; y en educación secundaria, Lisa y el manual Investigación ética. Contamos además con el currículo de valores sociales y cívicos, editado por SM, basado también en la propuesta de FpN.
El curso está convalidado por la Comunidad de Madrid.
Más información e inscripciones
FUHEM Ecosocial, en los cursos de verano
Cambio climático, gran reto social de nuestro tiempo. El contexto actual camino a París 2015
Ecologistas en acción, FLACSO España, Greenpeace, FUHEM Ecosocial y otras organizaciones.
Entre el 15 de junio y 10 de julio de 2015.
Sede Madrid-Ferraz de la Universidad Camilo José Cela (c/Quintana, 21, esq. c/ Ferraz, 28008 Madrid).
Las cuestiones ambientales, y en concreto el cambio climático, no cuentan con un lugar privilegiado en la agenda política actual, a pesar de los encuentros –y desencuentros– que se han sucedido a partir de esta cuestión, pero sobre la que no se han puesto en marcha los mecanismos precisos que asuman el problema y abran vías reales para modificar el escenario actual. Estocolmo, Kyoto, Copenhague o Doha son algunos de estos ejemplos que demuestran esta falta de compromiso político y que justifican la exigencia de plantear cambios, desde una óptica ecológica, social y política, que den cabida a una estrategia que sí responda a la magnitud de la crisis climática que hemos desencadenado y que ahora padecemos. Este curso profundiza, desde una rigurosa reflexión y visión global del fenómeno, en el cambio climático, sus implicaciones y las oportunidades disponibles y por articular para revertir el problema.
Introducción a la economía solidaria: conceptualización, herramientas y propuesta transformadora
Ecooo, REAS, Mercado Social de Madrid y otras organizaciones, en el marco de los cursos de verano de la Universidad Complutense de Madrid.
1 al 3 de julio de 2015.
Sede de los cursos de la UCM en San Lorenzo del Escorial (Madrid).
En el marco de la realidad económica que vivimos, existen propuestas de reflexión diferentes, alternativas, entre las que cobra cada vez un mayor interés la economía solidaria.
Las personas asistentes serán partícipes de la fundamentación teórica y práctica de esta visión; de la reflexión acerca de qué modelo de sociedad queremos y las relaciones económicas que deben establecerse en ella como respuesta a la actual crisis multidimensional; de las opciones y experiencias que apuestan por la cohesión y la democracia como principios de la transformación a distintos niveles; y de la generación de puentes entre el conocimiento, la investigación y las prácticas aplicadas, incluso en el plano internacional.
Vivir (bien) con menos. Explorando las sociedades pospetróleo
GinTRANS2 y FUHEM Ecosocial, en el marco de los cursos de verano de la Universidad Autónoma de Madrid.
2 al 4 de septiembre de 2015.
La Corrala de la UAM en Lavapiés (c/Carlos Arniches, 3 y 5, 28005 Madrid).
Los seres humanos no desarrollamos nuestras vidas en el vacío: para vivir
bien, y simplemente para sobrevivir, usamos la naturaleza no humana de
varias formas. A pesar de lo evidente de tal hecho, uno de los mayores errores
de la Modernidad —y también de las ciencias humanas y sociales— ha sido el
de concebir la sociedad y la vida humana desconectadas de sus fundamentos biofísicos, ignorando nuestra ecodependencia y provocando una especie de ilusión metafísica y ficción antropocéntrica que domina la cultura occidental.
Hoy, fenómenos como el calentamiento global y el cenit del petróleo (y de otros materiales básicos para las sociedades industriales) apuntan que nos hallamos ante las mayores discontinuidades de la historia humana: es el momento de desprendernos de ilusiones y osar mirar de frente las duras realidades que tenemos ante nosotros/as. Sólo de esa forma se abrirían posibilidades de transición -o quizá, más bien, de “navegar el colapso”- en el mundo de sociedades pospetróleo que, por las buenas o por las malas, será el mundo del siglo XXI.
Este curso, dirigido por Jorge Riechmann, aborda las implicaciones del colapso, la comprensión de las inercias y las resistencias que supondría un cambio de paradigma, y el análisis del proceso de transición, así como elaboración de respuestas en torno a experiencias ya existentes.
Acceso al programa
Acceso a la hoja de inscripción
Web de los Cursos de verano de la UAM
FUHEM y la OEI presentan la Guía para la Educación Inclusiva
FUHEM Educación y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) han publicado la tercera edición corregida y ampliada del Index for Inclusion. Traducido a más de 30 lenguas, la Guía para la Educación Inclusiva es la traducción del trabajo firmado por los profesores Mel Aisncow y Tony Booth, de los que este último es el responsable de la revisión que recoge esta tercera edición de la obra, a la venta en la librería on-line de FUHEM.
Una edición en baja resolución, se puede descargar en formato en pdf en el siguiente enlace:
- Guía para la Educación Inclusiva
Acto público de presentación
El libro se presentó en Madrid el miércoles 6 de mayo de 2015, en la sede de la Organización de Estados Iberoamericanos (c/ Bravo Murillo, nº 38. Madrid).
El acto, comenzó con unas declaraciones, a través de video, de los autores, Tony Booth y Mel Ainscow, y contó con las intervenciones de:
- Paulo Speller, secretario general de la OEI.
- Víctor M. Rodríguez, director de FUHEM Educación.
- Gerardo Echeita, miembro del Consorcio para la Educación Inclusiva y profesor del Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Evolución (UAM).
Todos los datos de la presentación están incluidos en la invitación al acto, que se puede descargar en pdf en este enlace.
Además de la información que dimos a través de las redes sociales, a través del evento creado en Facebook para la ocasión, ya os podemos ofrecer el video de la presentación del libro, al que podéis acceder bajo estas líneas o en nuestro canal de Youtube.
Las razones de esta publicación
En el contexto actual, cuando se ha producido una profunda crisis ética y de responsabilidad social acompañada de una grave crisis económica y social, la educación y la labor de los docentes se muestra como la palanca transformadora más importante de la sociedad y el referente moral de la formación de las nuevas generaciones. La propuesta de este libro es la de una educación que para cumplir estos objetivos debe ser de calidad, sensible a la diversidad de los alumnos, abierta a todos ellos y con una perspectiva intercultural; una educación que reflexiona y actúa sobre los valores, y que subraya la necesidad de incorporar la sostenibilidad.
Con el subtítulo “Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares”, este trabajo propone una serie de herramientas de uso eminentemente práctico e inmediato que favorecen la reflexión y la aplicación de una educación inclusiva, a partir de un conjunto de indicadores, orientaciones y preguntas que pretenden ayudar a la reflexión individual y colectiva de profesores y equipos docentes, para que puedan elaborar un plan con el que avanzar hacia una educación para todos y con todos.
Como aportación novedosa, esta nueva edición de la Guía para la Educación Inclusiva incorpora la sostenibilidad al análisis del currículo escolar, porque solo un futuro sostenible posibilita la equidad y la inclusión educativa. Los colegios han de preparar a las futuras generaciones en la dirección de un mundo sostenible y este libro propone vías para ello.
La sostenibilidad es uno de los valores que debe regir una educación inclusiva, pero no el único. Así se lee en el primer capítulo del libro: “Todos los valores son necesarios para el desarrollo educativo inclusivo, pero cinco de ellos –igualdad, participación, comunidad, respeto a la diversidad y sostenibilidad- pueden contribuir más que los demás a establecer estructuras, procedimientos y actividades inclusivas”. El libro subraya que los valores no pueden ser una cuestión declarativa, sino una práctica, hay que ponerlos en acción. A ello puede ayudar esta guía que también propone hacer converger los distintos proyectos de mejora que se dan en un centro escolar, como simboliza la imagen elegida para la portada: un árbol que se nutre y se desarrolla gracias a unas raíces que facilitan la armonía e integran en un todo las iniciativas dispersas que tienen lugar en los centros escolares.
La versión que publican FUHEM Educación y la OEI ha sido traducida al español por miembros del Consorcio para la Educación Inclusiva, integrado por Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval.
Hace algunos meses, cuando esta obra se encontraba en su fase de preparación, Víctor M. Rodríguez, Director del Área Educativa de FUHEM, y Gerardo Echeita, coautor de la traducción, mantuvieron una conversación titulada "Cómo impulsar la inclusión en los centros educativos", que puedes ver en este vídeo realizado por el Departamento de Comunicación de FUHEM. En su charla, avanzaban algunas de las claves que ofrece este libro, así como una visión general sobre las culturas, las políticas y las prácticas educativas inclusivas; el papel de los orientadores y los equipos directivos; las resistencias y los retos para transformar la cultura de los centros escolares; y los contenidos, recursos y metodologías que favorecen una educación para todos, entre otros temas.
Municipios y participación ciudadana, en Papeles
Cada vez más, los ciudadanos y ciudadanas ven en los municipios el nivel de gobierno más adecuado para afrontar la sostenibilidad, la cohesión social y una democracia de calidad. Son concebidos además como un ámbito privilegiado donde plasmar la nueva forma de entender y practicar la política a través de la participación que reclama el movimiento ciudadano. El municipalismo representa una oportunidad para hacer política de proximidad situando en el centro las necesidades cotidianas de la gente, pero para logarlo debe ser consciente de los límites y tendencias a los que se enfrenta.
El nuevo número de la revista Papeles recoge diferentes maneras de entender y hacer política en el ámbito municipal, a través de un Especial dedicado a Municipios y participación ciudadana, que cuenta con nueve artículos. En el primero de ellos, Imanol Zubero habla de la ciudad como “espacio común”, Julio Alguacil trata sobre la calidad de vida en las ciudades, Andrés Boix sobre las consecuencias de reformas locales, José Manuel Naredo aborda los modelos de financiación local y su relación con los modelos inmibiliarios. Fernando Prats destaca la importancia de las ciudades y de los ciudadanos, mientras que Isabela Velázquez introduce una visión de género donde las ciudades deberían ser para las personas y para la vida. Peter North y Noel Longhurst analizan los problemas y las posibilidades de llevar un enfoque de “transición” a las ciudades y Jordi Mir nos habla sobre otra forma de hacer política mediante la revolución desde abajo. Por último, Octavio Colis relaciona en su artículo los conceptos empresario – villano.
En la sección Panorama, Alfonso Sanz, Pilar Vega y Miguel Mateos nos hablan del transporte desde la perspectiva ecológica. Periscopio ofrece, en este número, dos artículos, uno de José Luis Fernández Casadevante sobre los procesos de remunicipalización de los servicios públicos en Europa, y otro de Emilio Santiago que nos muestra un modelo de transición poscapitalista llevado a cabo en la ciudad de Móstoles.
Este número se completa con la sección Entrevistas donde Salvador López Arnal dialoga, por un lado con Renzo Llorente, sobre la obra de Manuel Sacristán, y con Eduardo Garzón sobre su propuesta de “trabajo garantizado”.
Ofrecemos como avance de este número de Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, la introducción elaborada por Santiago Álvarez Cantalapiedra: “La apuesta municipalista”.
Sumario
INTRODUCCIÓN
La apuesta municipalista
Santiago Álvarez Cantalapiedra
ESPECIAL
MUNICIPIOS Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
La ciudad como espacio común
Imanol Zubero
(Re)volver a la ciudad para conquistar la calidad de vida
Julio Alguacil Gómez
Apuntes sobre algunas consecuencias sociales de la reforma local de 2013
Andrés Boix Palop
Un tema clave: el modelo de financiación local y su relación con los distintos modelos inmobiliarios
José Manuel Naredo
Porqué las ciudades y las ciudadanías son tan importantes
Fernando Prats
Ciudades para las personas, ciudades para la vida: Género y urbanismo
Isabela Velázquez Valoria
Llevar la Transición a la ciudad: problemas y posibilidades del enfoque de «Transición» para cambio climático y la limitación de recursos
Peter North y Noel Longhurst
Empresarios/villanos
Octavio Colis
PANORAMA
Bajo la alfombra mágica. Relatos del transporte desde la perspectiva ecológica
Alfonso Sanz Alduán, Pilar Vega Pindado y Miguel Mateos Arribas
PERISCOPIO
Regreso al futuro. Apuntes sobre los procesos de remunicipalización de servicios públicos en Europa
José Luis Fernández Casadevante
“Móstoles en Transición 2015”: una hoja de ruta local para la transición poscapitalista
Emilio Santiago Muiño
ENTREVISTA
Entrevista a Renzo Llorente sobre la edición inglesa de la obra de Manuel Sacristán
Salvador López Arnal
Entrevista a Eduardo Garzón Espinosa sobre su propuesta de trabajo garantizado
Salvador López Arnal
LIBROS
This Changes Everything. Capitalism vs. Climate, Naomi Klein
Joan Buades
En la espiral de la energía. Historia de la humanidad desde el papel de la energía (pero no sólo), Ramón Fernández Durán y Luis González Reyes
Jorge Riechmann
Moderar Extremistán: sobre el futuro del capitalismo en la crisis civilizatoria, Jorge Riechmann
Juanjo Álvarez Galán
Fascismo social: políticas del miedo y servidumbre voluntaria. ¿Qué hacer?, Demetrio Velasco
Jon Illescas
Acceso a la web de Papeles
Números anteriores
128 - Propuestas para la buena vida
Incluye artículos de: Rafael Díaz-Salazar; Koldo Unceta; María Eugenia Rodríguez Palop; Cristina Carrasco; Tomás R. Villasante; José Efraín Astudillo; Patricio Carpio Benalcázar; Paco Segura; Mònica Guiteras; y Salvador López Arnal.
127 - La "Empresarialización" de la vida social
Incluye artículos de: Joshua Beneite Martí; Antonio Santos Ortega; Nick Buxton; Gonzalo Berrón; Juan Hernández Zubizarreta, Erika González y Pedro Ramiro; Isidro Jiménez Gómez; Joaquim Sempere; Cristina García Fernández; Olga Abasolo y Lucía Vicent; Cristina Ávila-Zesatti; y Linda María Bustillos y Vladimir Aguilar.
126 - ¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?
Incluye artículos de: Salvador López Arnal; Ángel Martínez González-Tablas; Joan Subirats; Colectivo IOÉ; María Pazos; Carmen Castro; Ignacio Sánchez-Cuenca; Jordi Borja; María Castrillo, Ángela Matesanz, Domingo Sánchez Fuentes y Álvaro Sevilla; José Aristizábal G.; Flavio Paoletti; y Bruno Tinel.
125 - Ecologismo y religión
Incluye artículos de: Jaume Botey; Frei Betto y Michael Löwy; Luis Martínez Andrade; Elda Margarita Suárez Barrera; Juan Masiá Clavel; Gary Gadner; Manuel González Campos; Lucía Ramón Carbonell; Cassandra G. Kennedy; Giulio Girardi; Jon Sobrino; Mateo Aguado, José A. González, Kr'sna Bellott y Carlos Montes; Francisco Fernández Buey; Luis Martínez Andrade y Rafael Díaz- Salazar.
124 - La Gran Involución II
Incluye artículos de: Carmen Madorrán; Joaquín Sempere; Luis Lloredo Alix; Sandra Ezquerra; Luis Carlos Nieto García; Paula Cantón Soria; Patricia Rivas; Brigadas Vecinales; Elena Pérez Lagüela; Ricardo Delgado Díaz; Marta Sánchez Miñarro; Nerea Morán y José Luis Fernández Casadevante; Salvador López Arnal; y José Luis Fernández Casadevante.
123 - La Gran Involución I
Incluye artículos de: Jordi Augusto; Francisco Rodríguez Ortiz; Rafael Muñoz de Bustillo; Paco Segura; Marciano Sánchez Bayle; Enrique Javier Díez Gutiérrez; Carlos Gómez Gil; Alessi Dell'Umbria y Jean- Pierre Garnier; Eylul Culfaz; Santiago Álvarez Cantalapiedra; Eric Zencey; Monica Di Donato; José Luis Fernández Casadevante y Nerea Morán Alonso.
122 - Nuevos problemas, nuevas constituciones
Incluye artículos de: Mara Miele; Jaime Pastor; Roberto Gargarella; María Eugenia Rodríguez Palop; Laura Mora Cabello de Alba; Albert Noguera Fernández; Íñigo Errejón; Pablo Regalsky; Bichara Khader; Fernando Prieto y José Antonio Errejón; Nuria del Viso; y Olga Abasolo.
121 - Cambiar en tiempos de crisis. Consumo y estilos de vida
Incluye artículos de: Ángel Martínez González-Tablas; Carlos Berzosa; Víctor M. Toledo; María Heras, Concepción Piñeiro y Álvaro Porro; Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernández Rodríguez y Rafael Ibáñez Rojo; Álvaro Porro; Ladislao Martínez; Teresa Medina Arnáiz; Tanja Bastia; Ana Moragues Faus y Kevin Morgan; Marta Soler Montiel y David Pérez Neira; Miguel Romero y Pedro Ramiro; María González Reyes; José Luis Fernández Casadevante; y Salvador López Arnal.
120 - Europa en la encrucijada
Incluye artículos de: Miguel Ángel Jiménez González; Igor Ahedo Gurrutxaga e Izaro Gorostidi Bizaurraga; Luis Fernando Lobejón; Sergio Cesaratto; Luis Buendía; Francisco Rodríguez Ortiz; Fernando Luengo; Colectivo Ioé; Tristam Stuart; Denís Fernández López; Mª Eugenia Ruiz-Gálvez, Lorenzo Vidal-Folch y Lucía Vicent; Frente Ciudadano contra el Poder Financiero; y José Luis Fernández Casadevante.
119 - Alternativas III. Enfoques para el cambio social
Incluye artículos de: Salvador López Arnal y Jordi Mir García; Mateo Aguado, Diana Calvo, Candela Dessal, Jorge Riechmann, José A. González y Carlos Montes; Lucía del Moral; Teresa Torns, Vicent Borrás, Sara Moreno y Carolina Recio; Mauro Bonaiuti; Armando Fernández Steinko; José Luis Fernández Casadevante y Nerea Morán Alonso; Daniel Jover; Tica Font y Pere Ortega; y Thomas Ruttig.
118 - Alternativas II. Concretando debates
Incluye artículos de: Nancy Fraser; David Schweickartt; Óscar Anchorena, Irene García de Yébenes, Carmen Madorran, Carlos Martínez Núñez y José M. Naredo; Susana Martín Belmonte; Albert Recio; Alfonso Álvarez Mora; Pablo Aguirre y Nuria Alonso; AWID, CIVICUS, Center for Economic and Social Rights, Center of Concern, DAWN, ESCR-Net, IBASE, Norwegian Center for Human Rights, Social Watch; Paco Segura; Toño Hernández; Josep M. Antentas y Esther Vivas; Guillermo García; José A. Errejón y Fernando Prieto; Ferrán García Moreno; José Luis Fernández Casadevante; Monica Di Donato.
117 – Alternativas I. Dimensión social, política y económica
Grupo de Investigación AWC; Erik Olin Wright; Herman E. Daly; Daniele Archibugi y David Held; Íñigo Errejón; Tomás R. Villasante; Luis Miguez Macho; Alba Nogueira y Maria Antonia Arias; José M. Naredo; Bhichara Khader; Salvador López Arnal
116 - We are the 99%
Incluye artículos de: Félix Ovejero; Juan Carlos Monedero; Rafael Escudero; Fermín Paz; Xavier Domènech; Víctor Sampedro; Justa Montero; Santiago Alba Rico; Antonio Elizalde; Amador Fernández-Savater; Rafael Feito; María González Reyes, Marta González Reyes y Paloma Pastor Vázquez; y Fermín Bouza.
115 - La chinización del mundo
Incluye artículos de: Daniel Jover; Jorge Riechmann; Jesús Ramos; Ricardo Molero; Carlos J. Fernández Rodríguez; Juanita del Pilar Ochoa Chi; Alfonso D. Barrientos; Claude Serfati; Nuria del Viso; Pablo Saravia; Alejandro Vélez; Juan Sánchez; Salvador López Arnal.
114 - El poder de las finanzas
Incluye artículos de: Almudena Sipos; Ángel Martínez González- Tablas; José Miguel Rodríguez Fernández; Pablo Bustelo; José A. Estévez Araújo; Nuria del Río; Ricardo García Zaldívar; Antonio Sanabria y J. Rodríguez; Daniele Archibugi; David Molina Moya; Jordi Calvo Rufanges; Consejo de redacción; Santiago Álvarez Cantalapiedra; Cristina Ávila-Zesatti.
113 - Efectos sociales de la crisis
Incluye artículos de: Adam Wright; Carlos Gómez Gil; Albert Recio; Alfonso Álvarz Mora, María Castillo, Juan L. de las Rivas y Luis Santos; María Pazos; Colectivo Ioé; Antonio Antón; Faraz Vahid Shahidi, Carles Muntaner, Vanessa Puig- Barrachina y Joan Benach; Jose A. Tapia; Luis E. Alonso, Carlos J. Fernández, Rafael Ibañez y Concepción Piñeiro; Carlos Taibo; Josep M. Antentas y Esther Vivas; Eduard Rodríguez Farré y Salvador López Arnal; Juan J. López y Víctor Renes.
112 - Regular la sociedad, racionalizar la convivencia
Incluye artículos de: Ana D. Verdú y José Tomás García; José Ramón Castaños; Rafael Ibáñez y Mario Ortí; Juan Hernández Vigueras; Igor Sádaba; Luis Fernando Lobejón; Pablo Cotarelo; Bichara Khader; Paola Orozco-Souël; Humberto Robles; Clara Valverde; Catherine W. de Wenden; Antonio Izquierdo.
111 - Tendencias y alternativas urbanas
Incluye artículos de: Salvador López Arnal; Javier Gutiérrez Hurtado; Juan Carlos Barrios; José Luis Fernández Casadevante y Alfredo Ramos; Carlos Verdaguer; Jacobo Rivero y Olga Abasolo; Nerea Morán; Manuel Delgado; Lucy Ferguson; Greg Simons; Giovanni Allegretti; Carlos Rojas y Tatiana Ome.
110 - Economía solidaria: potencialidades y desafíos
Incluye artículos de: José Luis Fernández Casadevante y Alfredo Ramos; Salvador López Arnal; Luis Razeto; Jordi Garcia Jané; Pablo Guerra; Enrique del Río; Igor Sádaba; Vicente Pérez Quintana; Daniel Jover; Fernando Álvarez-Uría; Mbuyi Kabunda; Carlos Gómez Gil; José Luis Fernández Casadevante, Alfredo Ramos y Ariel Jerez; y Monica Di Donato.
109 - Debates para la paz
Incluye artículos de: Ken Booth; Jordi Armadans; Carmen Magallón; Xabier Etxeberría Mauleon; F. Javier Merino Pacheco y Martín Alonso Zarza; María Naredo Molero; Greg Simons; Humberto Robles; José Manuel Martín Medem; Antonio Basallote; Isabell Kempf; Amador Fernández-Savater; y Pere Ortega.
108 - Crisis del trabajo
Incluye artículos de: Juan José Castillo; Luis Enrique Alonso y Carlos J. Fernández Rodríguez; Antonio Baylos; Cristina Carrasco; Joaquim Sempere; Mario Ortí y Rafael Ibáñez; Carolina Recio et. al; Albert Recio; Antonio Gerdts; David Held y Angus Fane Hervey; Salvador López Arnal y Olga Abasolo Pozas.
107 - Sabidurías ecológicas
Incluye artículos de: Alejandro Mora; Victor M. Toledo; Victoria Reyes-García; Erik Gómez-Baggethun; Elizabeth Bravo; Narciso Barrera-Bassols (et. al.); Monica Di Donato y Pedro L. Lomas; María Novo; Iñigo Errejón; Nicolás Angulo; y Antón Novas.
106 - La ciudad: una cuestión de derechos
Incluye artículos de: Rosa Moura y Nelso Ari Cardoso; Jérôme Monnet; Joan Subirats; Pablo Gigosos y Manuel Saravia; Julio Alguacil; Diana Mitlin y David Satterthwaite; Vicente Pérez Quintana; Muhammad Raza; Eduard Rodríguez Farré y Salvador López Arnal; Observatorio Metropolitano; y Luis Carlos Nieto García.
105 - La(s) crisis. La civilización capitalista en la encrucijada
Incluye artículos de: Francisco Fernández Buey, Ángel Martínez González-Tablas, Santiago Álvarez Cantalapiedra, Óscar Carpintero, José A. Estévez, Víctor Toledo, Mariola Olcina y Carlos Corominas.
104 - Migraciones: desafíos y preguntas
Incluye artículos de: Máriam Martínez; Carlos Pereda, Walter Actis y Miguel Ángel de Prada; Luis Carlos Nieto; Edoardo Bazzaco; Tanja Bastia; Maria Luisa Maqueda; Ricard Zapata-Barrero; Carlos Gómez Gil; Jordi Mir; Bichara Khader; Susana Fernández; y Monica Di Donato.
103 - Retos a la Justicia: desigualdad social y conflictos ecológicos
Incluye artículos de: Joan Martínez Alier; Joan Benach, Montse Vergara y Carles Muntaner; José V. Barcia; Carlos Gómez Gil; Edoardo Bazzaco; Carlos Taibo; Carlos Pereda, Walter Actis y Miguel Ángel de Prada; Salvador López Arnal; y Mónica Lara.
102 - ¿Dónde están los límites de nuestras necesidades?
Incluye artículos de: Heikki Patomäki y Teivo Teivainen; Santiago Álvarez; José Manuel Naredo; Antonio Elizalde; Ricardo Parellada; Manuel Martí; Joaquim Sempere; Antonella Picchio; Javier Gutiérrez, Luis Fernando Lobejón y Helena Villarejo; Jordi Mir y Paula Veciana; y Nieves Zúñiga.
101 - ¿De qué depende la cohesión social?
Incluye artículos de: Carmen Velayos; Santiago Álvarez; Saskia Sassen; Tanja Bastia; Maxine Molyneux; Luis Enrique Alonso; Rosa Moura; Helena Villarejo; Noemí Artal; Karina Pacheco; Carlos Taibo; Monica Di Donato y Colectivo Ioé.
100 - Tiempo de cambio global
Incluye artículos de: Ángel Martínez González-Tablas; José Manuel Naredo; Paco Fernández Buey; José A. González, Carlos Montes e Ignacio Santos; Carlos Taibo; Vivien A. Schmidt; Victoria Reyes-García; Pablo Gigosos y Manuel Saravia; Mónica Lara del Vigo; Ian Gough.
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A través del espejo griego y los proyectos de agricultura urbana que encontramos allí
La agricultura fue desterrada de las ciudades al calor de la revolución industrial, que posibilitaba el desplazamiento masivo de alimentos desde territorios lejanos para abastecer a los entornos urbanos en expansión. La histórica simbiosis entre ciudades y espacios agrícolas de proximidad se fue quebrando con el paso del tiempo, hasta quedar reducida a una actividad marginal que solamente reaparecía periódicamente ligada a procesos de crisis (conflictos bélicos, depresiones económicas…). Un patrón que ha seguido reproduciéndose de forma recurrente a lo largo de la historia y que es el punto de partida para explicar la emergencia durante los últimos años de un movimiento de agricultura urbana tanto en las ciudades griegas, objeto de este artículo que firman Nerea Morán y José Luis Fernández Casadevante, ambos coautores del libro Raíces en el asfalto. Presente, pasado y futuro de la agricultura urbana (Libros en acción, 2015).
Los huertos urbanos han echado raíces por todo el mundo, como recoge el artículo "Cultivar en las ciudades", de Brian Halweil y Danielle Nierenberg, publicado en La situación del mundo 2007 (CIP-FUHEM e Icaria, 2007), que examina los casos de Accra, Pekín y Vancouver.
Acceso al artículo A través del espejo griego y los proyectos de agricultura urbana que encontramos allí, de Nerea Morán y José Luis Fernández Casadevante.
Entrevista a Fefa Vila y Begoña Pernas
«Reconstruir una educación con perspectiva de género afectaría no solo a todo el currículo de enseñanza, sino a las reglas de juego en las que se asienta»
FUHEM Ecosocial
Fefa Vila y Begoña Pernas [1] son autoras del informe Orientación educativa sin sesgo de género antes de la Universidad que ha publicado recientemente el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. La segregación de itinerarios y carreras es un tema clásico del “sesgo de género”. Niños y niñas educados en igualdad teórica, en las mismas aulas y con similares métodos, eligen de forma sistemática vocaciones diferentes, que a su vez afectan a sus carreras, poder e ingresos futuros. ¿Cómo se sostiene y perpetúa esa “selección” nada natural? Esta era la pregunta a la que intentan contestar las autoras de este informe. En esta entrevista reflexionan sobre la cuestión.
FUHEM Ecosocial: Recientemente habéis publicado una guía didáctica, Orientación educativa sin sesgo de género antes de la universidad. ¿Por qué decidisteis fijar vuestra mirada en la orientación educativa y qué puede aportar este ámbito?
Fefa Vila y Begoña Pernas: La orientación educativa es una función importante de los sistemas educativos y sobre todo dispone de una estructura de profesionales con conocimiento y disponibilidad para llevar a cabo diferentes proyectos de mejora pedagógica en los colegios e institutos. La orientación se sitúa como bisagra entre, por un lado, el alumnado y su medio social, procurando su desarrollo integral, y, por otro, la institución escolar, los profesores y profesoras sobre todo. Es un agente de cambio, con múltiples funciones, que puede influir tanto en los resultados, en la forma en que los y las jóvenes eligen itinerarios formativos, como en la convivencia y clima del centro. Todas estas dimensiones son inseparables de las diferencias de género y, por lo tanto, la perspectiva de género debería formar parte de los itinerarios profesionales de las orientadoras/es y estar integrada en el trabajo de los departamentos de orientación, así cómo ser parte de la formación continua de los y las orientadoras.
Por otra parte, pervive una idea que es falsa y que promociona la orientación educativa, también la profesional, como una actividad unidireccional que consiste en recomendar a la alumna o al alumno el que hagan unos estudios u otros en función de su rendimiento académico, de sus preferencias y posibilidades. Mucho más allá de todo esto, la labor orientadora debe proporcionar información amplia, estructurada y actualizada, pero sobre todo, proporcionar marcos de reflexión y análisis acerca de uno mismo, así como de la organización educativa y sociolaboral del entorno, de modo que la persona elabore criterios propios y planifique y desarrolle estrategias que le permitan diseñar o hacerse cargo de su propio proyecto de vida personal. En este sentido, podemos afirmar que la orientación es un marco privilegiado de acción educativa y de promover la acción en la que el género intersecta troncal y transversalmente.
FE: En vuestro estudio os planteáis llegar al corazón de la desigualdad de género a través de sus manifestaciones, que agrupáis en tres ámbitos: rendimiento diferenciado de los estudiantes en razón de su sexo; segregación en los itinerarios y estudios que realizan chicos y chicas; y convivencia escolar y discriminación. ¿Podéis comentar la relevancia de estas tres áreas? ¿Cuáles fueron vuestros principales hallazgos en cada uno de los tres apartados?
FV y BP: No podemos aislar la escuela y responsabilizarla de esta herencia, de género, estereotipada en solitario. No podemos olvidar que si bien la escuela, la institución educativa en general, es un microcosmos complejo no funciona aisladamente, es un órgano social más de la reproducción de los estereotipos de género y que hay que desvelarlos para poder evidenciar de qué manera inciden en la convivencia del alumnado en las aulas, pero también de qué manera afloran en la educación que reciben de las familias y en las percepciones sociales de las que nos alimentamos en general; por ejemplo, a través de las imágenes de la publicidad y de los medios de comunicación de masas. Todo ello está vertebrado y tiene sus consecuencias. En el camino formativo del alumnado, el primer eslabón de la educación marcada por los estereotipos de género empieza en la familia. Este es el primer agente que interfiere en el camino de la construcción de la identidad a través de múltiples acciones. Y estas acciones a menudo se replican en la institución educativa y se expresan de una manera manifiesta, aunque se reordenan con el paso del tiempo, en esos tres ámbitos que hemos elegido. La escuela, aunque formalmente es de los espacios sociales más igualitarios, sin embargo, siempre ha girado en torno a un modelo androcéntrico de sociedad y es necesario descubrir y evidenciar que, aunque parezca que en la escuela priman los principios de igualdad y que tenemos normas y pautas de actuación que buscan la educación igualitaria, en realidad están ocultas múltiples formas de discriminación y de reproducción de los modelos estereotipados de género, de clase social, de raza, etc. La escuela es depositaria de estereotipos de género y los transmite desde las primeras etapas de escolaridad y de manera no intencional a través del llamado currículum oculto y a través de relaciones que se dan dentro de aula y en los espacios sociales de los centros (comedor, patio de juegos, actividades extraescolares, AMPAS, etc.). Esto en su conjunto incidirá en el futuro desarrollo profesional del alumnado, que sigue respondiendo a los estereotipos sociales diferenciados de las actividades (en especial, estudios y profesiones) según las realicen hombres o mujeres. Y todo ello es un campo de intervención privilegiado de la orientación educativa.
Nuestra idea es que la desigualdad de género es una estructura que subyace en todas las manifestaciones sociales y, claro está, educativas. Por lo tanto, cualquier ámbito elegido “toca” esta realidad y la refleja. Elegimos esas tres esferas porque han concentrado gran parte de los esfuerzos de la investigación internacional y nacional en los últimos años, y de los sistemas educativos y de orientación. Los resultados o el rendimiento nos llevan a indagar en el cambio social y cómo influye de forma diferente según el sexo y la clase social de los individuos; pero también en los diferentes métodos de aprendizaje-enseñanza, en los problemas de la evaluación del rendimiento, etc. Nos permite desmontar algunos tópicos como la visión homogénea de los sexos o la idea de una mayor indisciplina de los varones, cuando, de hecho, las niñas, que están sometidas a un doble estigma, sí se rebelan.
La segregación de itinerarios y carreras es el tema clásico del “sesgo de género”. Niños y niñas educados en igualdad teórica, en las mismas aulas y con similares métodos, eligen de forma sistemática vocaciones diferentes, que a su vez afectan a sus carreras, poder e ingresos futuros. ¿Cómo se sostiene y perpetúa esa “selección” nada natural? Esta era la pregunta a la que intentamos contestar. Por ejemplo, hay una continuidad entre los estereotipos de la masculinidad y las máquinas, la ingeniería, que responden a una “fantasía de la potencia y el control”.
Por último, los centros de enseñanzas son espacios de sociabilidad. Lo que llamamos convivencia es todo un complejo marco de relaciones, todo aquello que sucede entre las personas que habitan el ámbito educativo: los estereotipos, los juegos, los roles, la sexualidad, los grupos, etc. Ver este mundo desde el género no solo es imprescindible −pues fabricar géneros es uno de los “quehaceres” de la convivencia escolar−, es también la forma más eficaz de evitar los peores males de esa convivencia, la agresión, la homofobia y transfobia y, en general, el sufrimiento por no tener una identidad sexual o genérica apropiadas.
FE: En vuestro estudio desarrolláis un interesante análisis sobre los factores que influyen en cómo se van conformando los patrones de identidad de género en chicos y chicas en la adolescencia y sobre las preferencias sexuales, a menudo vinculados a la agresión. ¿Podéis comentar ese proceso?
FV y BP: El sistema de género se basa en la repetición y la polarización de las identidades masculina y femenina como exclusivas, no mezcladas y desiguales, y en la exclusión o castigo de los actos o de los sentimientos que no responden a esa dualidad. Este proceso de disciplina en torno al género lo ha explicado muy bien las teorías del género y, especialmente, Judith Butler en El género en disputa. Tomar a niños y niñas (que desconocen que lo son) y crear personalidades adaptadas exige un gran trabajo de socialización, influencia y promesas, pero no se logra sin castigos y agresiones. El trabajo de Luis Seoane sobre violencia de pareja en la población adolescente y juvenil describe con enorme acierto cómo esas identidades son en gran medida negativas, es decir, un chico es una “no chica” y una chica es un “no chico”. El arma que logra esa distancia es el desprecio, la ridiculización y la agresión. Quien se acerca demasiado al otro sexo (la niña que quiere jugar al futbol, el niño que se divierte más con las chicas) es castigado con la burla, el rumor, el aislamiento o la agresión. Esa violencia cotidiana pasa totalmente desapercibida por el sistema porque su intensidad es baja, pero constante, y porque los adultos que la observamos hemos sido socializados en ella y, por lo tanto, no la percibimos o nos parece lo normal. Cada etapa de crecimiento tiene su método, pues se trata de separar, pero luego hay que unir en parejas heterosexuales, para lo que el desprecio debe convertirse en atracción y en amor. Tras años de pequeñas agresiones y desprecios para marcar diferencias, no debería extrañarnos que la entrada en la sexualidad esté llena de conflictos y, a veces, de violencia.
FE: Recientemente se están observando en las escuelas casos de violencia de género entre adolescentes y estudiantes pre-universitarios y recientemente el CIS publicó un informe sobre la permisividad de la violencia de género entre los jóvenes. ¿Cómo interpretáis esta tendencia? ¿Estamos ante un retroceso generalizado en el plano de la igualdad sin sesgo de género?
FV y BP: No hay avances ni retrocesos homogéneos en las sociedades. Hay tendencias contradictorias que aún no vemos en su conjunto. Es verdad que hay más igualdad civil y social entre hombres y mujeres, y un sentimiento no unánime, pero sí general, de deslegitimación de la desigualdad formal. A la vez, el régimen de género se perpetúa, se mantiene y se redefine, y no lo hace basándose en leyes y costumbres desiguales, como antaño, sino en identidades diferentes. Por lo tanto, la desigualdad se ha interiorizado y privatizado, por así decirlo. Donde antes actuaban las instituciones, como la patria potestad, ahora actúan las subjetividades. Eso implica una mayor libertad individual, que favorece relaciones más igualitarias, o no convencionales, lo que siempre implica mayor conflicto (más divorcios, por ejemplo); pero también implica que el despliegue de una identidad masculina formada en la ideología de la superioridad y de la no identificación con las mujeres lleve a veces a la violencia contra su pareja. Aunque cierta tradición nos diga que igualdad y violencia son fenómenos contrarios y que la violencia debe reducirse al avanzar la igualdad, esto no es así. Igualdad y violencia avanzan a la par. La violencia que hay ahora no es una rémora ni una resistencia patriarcal; es totalmente contemporánea y tiene que ver con el deseo de alienar una subjetividad ajena que pone en riesgo la propia identidad, la masculina. Y este riesgo existe para algunos varones porque hay igualdad social y civil, es decir, porque las mujeres ya no se diferencian tanto.
FE: ¿Cómo se podría avanzar en la diversidad y el respeto por las personas que no se ajustan a los cánones establecidos, ya sean niños o niñas?
FV y BP: Nuestro estudio considera que la primera forma de avanzar es entender el sistema de género en el que vivimos. Si no se considera y se niega la agresión que existe siempre en la construcción de identidades sexuales, es imposible actuar. Cuando se reconoce, y nos distanciamos de los cánones de naturalización de género, se abren muchos caminos de intervención y comprensión. Empezando por observar cómo tratamos como madres, padres o profesores a los niños y niñas, qué esperamos de ellos, qué mensajes les damos, cómo vemos, tocamos y hablamos de su cuerpo, qué derecho les damos o les negamos al conflicto y a la rebeldía, etc. Lo segundo es revertir la imagen devaluada de las mujeres y de las actividades y valores asociadas a lo femenino en toda su extensión sin caer en la telaraña del esencialismo. Una vez más, el llamado feminismo de la tercera ola nos da cuenta de ello. Y lo tercero, una revisión de la A a la Z de los privilegios masculinos y la renuncia al uso de esos privilegios de género dado el caso. Para este proceso parece que es necesario contar con ciertos varones.
FE: En el sistema educativo el peso de los cambios parecen cargarse del lado de las niñas; pareciera que ellas tienen que hacer los esfuerzos necesarios hacia un modelo no sexista: avanzar en los estudios técnicos, sortear un contexto de atención desigual y subordinación, etc., mientras que los niños continúan educándose con valores caducos. ¿En qué medida es necesario incorporar también cambios dirigidos específicamente a la educación de los niños? ¿De qué tipo serían?
FV y BP: En efecto, esos son los dilemas de las formas de la igualdad sin un cambio profundo de los valores y estructuras sociales. Lo difícil en el cambio social es siempre ver quién se queda con lo no valioso. Pasa como en las familias, las mujeres trabajan fuera, pero se hacen cargo de la mayor parte del trabajo doméstico. Pero además de injusto hacia las chicas, esta visión olvida el sufrimiento masculino: las agresiones de género que ellos sufren, sobre todo como homofobia, el mayor riesgo de enfermedad, suicidio o accidente de los jóvenes varones, o los peores datos de rendimiento escolar. La coeducación implica también valorar lo femenino (lo que hasta ahora se ha considerado femenino), construir una individualidad “relacional” en los chicos, relajar las normas de género para todos. La escuela no puede hacer nada sin la sociedad, es un eslabón de lo social, pero al mismo tiempo, las prácticas que “hacen cuerpos” son tan rígidas, que con solo soltarlas y dar más libertad a los individuos, podrían producirse cambios interesantes.
FE: Además de la escuela existen otros ámbitos muy importantes en la transmisión de valores sobre el género como la familia, los medios de comunicación, internet y redes sociales… ¿Qué peso otorgaríais a cada uno de ellos a la hora de conformar las visiones de género entre la infancia y juventud?
FV y BP: Las diferentes esferas sociales son solidarias, suponen un código de costumbres y pautas culturales sugeridas o impuestas a los individuos de una comunidad de forma que, y en términos foucaultianos, saber y poder se van a implicar mutuamente conformando una política del saber. Las instituciones educativas no solo reproducen y transmiten saber, sino que lo generan de manera interesada y determinada por instancias superiores. El “cómo se enseña” no se puede separar del “qué se enseña”, determinando el “cómo se aprende”. No suelen enfrentarse en los mensajes aunque se especialicen. Si tomamos cualquier aspecto del estudio, la poca presencia de mujeres en carreras tecnológicas, por ejemplo, veremos que influyen mucho los modelos familiares, los métodos y mensajes de la educación formal, los personajes de las series de TV, los juegos en el patio, etc. En cuanto al mundo virtual, es tan fragmentario que resulta difícil juzgarlo en bloque, cada uno encuentra lo que busca en él: sin duda homogeniza, pues expone a las personas al juicio y la vigilancia de sus “iguales”; pero también favorece la huida y la diversidad, pues siempre habrá una comunidad diferente a la que adherirse.
FE: Por otra parte, a la luz de la información obtenida en vuestra investigación, ¿cómo se puede lograr acercar el discurso de la no violencia a las propias vivencias, sentires y prácticas en las relaciones? (Los jóvenes conocen lo que debería ser y cómo se deben comportar, pero en el ámbito de las relaciones no se lleva a la práctica, según estudios recientes).
FV y BP: Los discursos de los programas y campañas hablan de una violencia de pareja, con unas condiciones que los jóvenes no reconocen. Simplemente no se identifican con los mensajes. Lo que debe cambiar es la orden social que reciben los chicos de despreciar a las chicas (sus juegos, sus formas de ser o de moverse, sus cuerpos) y la paralela orden que reciben las chicas de admirar a los chicos y esperar de ellos que les dejen entrar en su mundo, el mundo del valor. Dar la posibilidad a niñas/os y jóvenes de pensar críticamente esos dogmas, de ser y de desear y experimentarlo. Lo de que «no se aprende en cabeza ajena» es en este caso una verdad como un templo. Para ello, el mundo educativo debe hacerse más reflexivo y crítico hacia su propio trabajo, y eso es justamente la labor de la orientación, con el apoyo de la dirección y de la comunidad educativa y regulaciones normativas y presupuestos que vayan en esa dirección, claro.
FE: El mercado laboral perpetúa el sexismo iniciado en la escuela. ¿Podéis comentar sobre este aspecto de acuerdo con los resultados de vuestra investigación?
FV y BP: Lo perpetúa o lo provoca, pues las personas tienen estrategias que responden a lo que pasa fuera. Las mujeres son muy conscientes de la discriminación laboral que sufren y lo saben desde antes entrar en el mercado laboral. Son conscientes de la brecha salarial, de la explotación económica, del techo de cristal y del suelo pegajoso, de la dificultad de entrar en ciertos espacios y puestos de poder, del acoso sexual, etc. Esa realidad determina sus decisiones y las orienta hacia ciertas carreras y puestos. El educativo y el laboral son sistemas unidos y circulares, lo que no significa que no puedan tener cierta autonomía y que dicha circularidad no se pueda romper, pero, a menudo, cuando ocurre las mujeres suelen pagar un alto coste.
La lucha por la igualdad en el trabajo no es una tendencia pasajera que se haya puesto de moda últimamente con la crisis, es una de las batallas feministas de más largo recorrido y donde a pesar de tanto esfuerzo se ha conseguido relativamente poco. La experiencia nos demuestra que los cambios estructurales no surgen por generación espontánea y que es necesaria una acción premeditada de calado que lo posibilite. Hablar de igualdad de género es hablar necesariamente de cambios estructurales a nivel global y local que permitan un desarrollo humano íntegro en equidad. Sin embargo, lo que a menudo apreciamos es que las desigualdades de género se soportan con una tranquilidad pasmosa; incluso pueden provocar hilaridad en muchos círculos. Algunas investigadoras con las que coincidimos señalan que el éxito académico de las chicas es consecuencia de su necesidad de garantizarse la acreditación del saber, un instrumento necesario para su autonomía laboral todavía muy debilitada en ámbitos profesionales y familiares. Consiguen los mejores expedientes académicos que, sin embargo, no tienen su justa correspondencia en el mercado laboral.
FE: Para terminar, ¿en qué consiste un modelo de orientación educativa sin sesgo de género? ¿Cómo puede aplicarse y quiénes son los agentes protagonistas para poner en marcha este modelo?
FV y BP: Hemos dicho que un modelo es la unión entre una teoría y unas prácticas, y eso es el primer paso: tener teoría, es decir, comprender y experimentar que todos los fenómenos citados −el fracaso escolar, el mobbing, la selección de carreras, etc.− están vinculados por una construcción desigual y rígida de los sexos. Cuando se comprende esto, a través de formación y de discusión crítica, claro, se puede actuar en diferentes niveles y con muy diferentes escalas. Las fuerzas y recursos de los profesionales de la educación son limitadas, pero cuando se actúa con intención se pueden cambiar muchas cosas. Hacen falta ciertas condiciones para no depender del voluntarismo: que los responsables de las políticas educativas (Ministerio y CCAA) ofrezcan incentivos, en forma de tiempo libre y recursos, para experimentar. Que permitan autonomía a los centros para adaptar la orientación al contexto social del colegio. Además, los agentes educativos deben estar formados en perspectiva de género para ejercer su labor. Con esas condiciones se trata de elaborar proyectos adaptados a los problemas y a las fuerzas, y relevantes, con alianzas en la comunidad educativa, que permitan innovar y ampliar poco a poco su alcance: desde un análisis del sesgo de género del currículum de historia hasta un cine fórum de películas sobre sexualidad; desde un diseño diferente de los patios de juego hasta un taller de danza mixto. Hay cientos de proyectos posibles a todas las edades y en todas las vertientes. Si se diagnostica bien y se profundiza, cada proyecto puede llevar más lejos y pedir su propia continuidad. La finalidad es la misma: adquirir una visión crítica de las dinámicas de género. Y el método es infinito porque lo interesante es el proceso: que sea participativo y cuente con todos, sobre todo con las alumnas y alumnos, claro. Y que sea experimental: las personas no aprenden solo oyendo mensajes, sino viviendo situaciones diferentes y reflexionando sobre ellas.
Por último, señalar que la igualdad de género no es un acto solidario ejercido sobre “otros”, sino que implica a los propios agentes de los cambios y lleva implícita la renuncia a privilegios de unos y a la búsqueda de nuevas normas de juego que den paso a legitimar otros conocimientos. Lo que observamos en estos momentos, sin embargo, es que los conocimientos generados desde los feminismos no parecen haber alcanzado a las enseñanzas universitarias, en donde la mayoría de las disciplinas mantienen los supuestos teóricos y metodológicos ajenos a las epistemologías feministas y a las aportaciones de la investigación y análisis de género a las que nos venimos refiriendo.
Desde esta posición, reconstruir una cultura o educación común que contemple la perspectiva de género afectaría no solo a todo el currículo de enseñanza, sino a las reglas de juego en que se asientan. Solo así la educación se podría convertir en el gran laboratorio de igualdad y democracia, de experimentación y vivencia relacional que señalamos.
NOTAS
[1] Begoña Pernas Riaño es licenciada en Geografía e Historia, consultora y socia de la empresa gea21. Es especialista en la evaluación de programas y políticas públicas y ha participado en numerosas evaluaciones en el ámbito de las políticas sociales y económicas. En los últimos años, ha realizado estudios e investigaciones sobre inmigración y salud reproductiva; sobre género y trabajo; sobre exclusión social; discapacidad; situación de la población gitana, y discriminación de los extranjeros en España, así como diferentes análisis sobre educación, formación y empleo. Es autora de numerosas publicaciones y artículos en estas materias. Fefa Vila Nuñez es socióloga y especialista en Estudios Feministas y Estudios Culturales. En los últimos ocho años compatibiliza su actividad como gestora, investigadora social y coordinadora del departamento de proyectos e investigación en el ámbito de la UE desde la Fundación FOREM, con la investigación, la escritura, y la producción cultural independiente. Colabora en diferentes proyectos del ámbito de la cultura y en el análisis y la crítica social y política, entre ellos ha sido activista y promotora del grupo madrileño LSD y actualmente forma parte del grupo de trabajo queer de Madrid, GtQ-Mad, con el que ha co-editado y publicado recientemente el libro El eje del mal es heterosexual: ficciones y discursos feministas y queer (editorial Traficantes de Sueños, Madrid, 2005). Además, es autora de artículos sobre diferentes aspectos que construyen el género en las sociedades actuales desde posiciones feministas críticas. Es docente de estas temáticas en diferentes Magísters universitarios en la UNED y en la UCM.
Acceso a la entrevista a Fefa Vila y Begoña Pernas (pdf)
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Entrevista a Gerardo Pisarello, por Salvador López Arnal (2009).
Entrevista a José Luis Gordillo, por Salvador López Arnal (2009).
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Entrevista a Paul Nicholson, por Nuria del Viso (2009).
Entrevista a Alfredo Embid, por Salvador López Arnal (2009).
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Maese Kaos: éxito musical y pedagógico
Al llegar al Auditorio Nacional de Música se notaba que no había un concierto habitual. El público mayoritario era muy joven, alumnos de Primaria y de Bachillerato, y el nerviosismo y la emoción que seguramente se vivía entre bastidores estaba también presente en el patio de butacas y en las tribunas, donde los compañeros de quienes iban a actuar, sus profesores y familiares esperaban en un agitado murmullo.
Por fin llegaba el estreno y la representación única de este concierto didáctico, que se enmarca en el proyecto pedagógico “Todos creamos” del Centro Nacional de Difusión Musical (CNDM). La experiencia ha llenado de música, danza y preparativos el Colegio Montserrat y el IES Isabel la Católica, con varios meses de ensayo y la implicación de muchas manos, para crear también algunas piezas de la escenografía, el vestuario e incluso algunos instrumentos musicales.
Una vez se apagó la luz y se hizo el silencio, tomaron la batuta Fernando Palacios (coordinador artístico), y Rubén Fernández (director musical), y “Maese Kaos, el coleccionista” nos sumergió en un espectáculo en el que la música, la danza contemporánea y las imágenes proyectadas, transportaban al público a un espectáculo en el que el orden y el caos buscaban el equilibrio.
Así nos describe el espectáculo Pedro Izuzquiza, profesor de Música del Colegio Montserrat: “Todo comienza con un gran corazón que late, y a partir de este latido se despiertan los cuatro elementos. Maese Kaos, el coleccionista, quiere completar su colección raptando las almas de los elementos, sembrando el desorden y el caos; los elementos se rebelarán en una dura batalla en la que se incorpora la orquesta hasta que se restablezca el equilibrio, y se finaliza cantando el Gran Himno de los Elementos, inspirado en la obra de Los Planetas de Gustav Holst”. En el blog de Pedro Izuzquiza, llamado Montsemusical, se ha ido dando buena cuenta de los avances del proyecto, que ahora puede verse en perspectiva.
Al margen de pequeño fragmentos interpretados por los alumnos, la mayor parte de la interpretación musical corrió a cargo de la orquesta Iuventas que protagonizó algunas de las escenas más bellas del espectáculo, danzando al tiempo que hacían sonar los instrumentos, en perfecta sincronización con los alumnos, que se desenvolvían con soltura por el escenario.
Era evidente que el espectáculo era fruto de muchas horas de trabajo, dos a la semana desde el pasado mes de noviembre, y que para lograr tanto equilibrio y tanta coordinación, ha sido fundamental la implicación de los alumnos y de sus profesores, muy bien dirigidos en lo musical por Fernando Palacios y en la parte de danza por tres coreógrafos, alumnos del Conservatorio Superior de Danza “María de Ávila”, que han llevado a cabo su proyecto de fin de carrera elaborando este proyecto: Juan Manuel Ramírez, Cristina Henríquez y Deborah Alcedo. Además, se ha contado con la colaboración de la Real Escuela Superior de Arte Dramático (RESAD) y el CRIF “ Las Acacias”.
El proyecto, concebido como un trabajo interdisciplinar en el que se relaciona la música con otras disciplinas artísticas, ha dado espacio al uso de instrumentos didácticos de percusión (instrumental Orff), junto con otros elaborados a partir de material reciclado en un taller con los alumnos y alumnas de 4º de Primaria, desarrollado en Montserrat. Además, numerosos trabajos realizados en el área de plástica se fueron proyectando a ambos lados del escenario, en grandes pantallas: imágenes, fragmentos de películas y diseños elaborados por alumnos y alumnas de los dos centros, fueron el complemento gráfico a la música y las coreografías de Maese Kaos.
El colofón llegó con el gran Himno Final, el Himno de los Elementos, que cantaron no solo los alumnos que estaban en el escenario (un grupo de 4º de Primaria y otro de 1º de Bachillerato), sino también sus compañeros, que habían visto el concierto desde su butaca: todos los alumnos de segundo ciclo de Primaria del Colegio Montserrat, tercero y cuarto, y de todo primero de Bachillerato, en el caso del IES Isabel la Católica, se pusieron en pie y nos hicieron entender por qué también ellos iban vestidos con las camisetas de Maese Kaos. El Auditorio se llenó de magia gracias a sus voces, surgidas desde todos los espacios. Todos ellos, dentro y fuera del escenario, niños y jóvenes, vibraron durante el espectáculo y lograron emocionar a sus profesores y sus familias, que les premiaron con una gran ovación y muchos, muchos abrazos en cuanto que acabó un espectáculo con el que todos los espectadores tuvimos la certeza de haber asistido a una experiencia única y, en muchos casos, determinante.
Fotografías del artículo: cortesía de Javier Rubio.
Todo preparado para el estreno de Maese Kaos, el coleccionista
Este proyecto ha conllevado mucho esfuerzo para todos sus participantes, tanto para la treintena de alumnos de 4º de primaria del Colegio Monserrat y los alumnos de 1º de bachillerato de Artes del IES Isabel la Católica, como para la decena de profesores que han participado, guiados por el equipo artístico del proyecto: Fernando Palacios (coordinador artístico), Rubén Fernández (dirección musical), y Débora Alcedo, Cristina Henríquez y Juan Manuel Ramírez, (en coreografía y escena). La música correrá a cargo de la Orquesta luventas, integrada por un total de treinta músicos.
Todos los protagonistas de este único concierto didáctico, que se enmarca en el proyecto pedagógico “Todos creamos” del Centro Nacional de Difusión Musical (CNDM), han puesto mucho empeño, seguridad, ganas… Y gracias a ello han conseguido realizar una obra de teatro sorprendente, pero sobre todo se lo han pasado bien porque como dice Fernando Palacios: “El arte: ordena el caos, juega con el azar, a la vez que desbarata el orden y se deja arrastrar por las exigencias y necesidades de la creación”.
Sesiones de trabajo
El 14 de abril se verá el resultado de un largo proceso de trabajo y ensayos que han tenido lugar cada quince días, tal y como contábamos en la primera noticia sobre este proyecto y en un apartado del blog de música Montsemusical, donde se han ido narrando los avances en los ensayos, incluidos los dos últimos que se han celebrado en el escenario del Auditorio Nacional, al igual que el ensayo general, que será el 13 de abril.
Ver el espectáculo
Al tratarse de un concierto pedagógico, la sala sinfónica del Auditorio Nacional estará llena de escolares y docentes, dispuestos a disfrutar del espectáculo, pero no hay entradas a la venta. El concierto será grabado y, más adelante lo ofreceremos a través de nuestro canal de Youtube.
El debate sobre el buen vivir y los problemas-caminos para medir los avances en la calidad de vida y la sustentabilidad
Se debaten con mucha frecuencia cuáles serán los mejores caminos para concretar si estamos avanzando hacia sistemas alternativos de vida o si seguimos en estos sistemas cuyos indicadores pronostican mayores cuotas de desigualdad, de despilfarro o de unos recursos que se agotan. El presente artículo pretende avanzar más allá de los debates de unos principios filosóficos enfrentados, polarizados, que todo lo fíen a lo bueno o lo malo, sin los matices que toda situación compleja nos plantea.
Acceso al artículo El debate sobre el buen vivir y los problemas-caminos para medir los avances en la calidad de vida y la sustentabilidad, de Tomás R. Villasante
Ilustración: Javier Muñoz
ENTREVISTA: Marina Subirats
«Necesitamos urgentemente el cambio de modelo de género masculino; hay que educar de otra manera a los niños, erradicando la necesidad de actuar con violencia»
Nuria del Viso
FUHEM Ecosocial
Marina Subirats, catedrática emérita de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, es especialista en sociología de la educación y sociología de la mujer. Fue directora del Instituto de la Mujer y ocupó diferentes cargos en el Ayuntamiento de Barcelona, entre otros el de concejala de Educación. Es autora de numerosos libros, artículos y obras colectivas sobre educación y género. En esta entrevista reflexiona sobre la coeducación, la persistencia del sexismo y el retroceso en la igualdad, con la vuelta de arquetipos de género del pasado.
Nuria del Viso: El sistema educativo ha dado grandes pasos en las últimas décadas hacia la igualdad de oportunidades entre niñas y niños y en implantar la coeducación (no solo como escuela mixta sino con programas unificados y valores y prácticas comunes). Sin embargo, las chicas y las mujeres continúan en la sociedad en una posición subalterna, al tiempo que, como has mencionado en tus artículos, se constata que: 1) Existe una menor elección de los estudios técnicos (los de más prestigio y remuneración profesional) por parte de las chicas y 2) que el mercado de trabajo valora de forma distinta los niveles educativos de hombres o de mujeres (mientras que el título universitario facilita a los hombres el acceso a un empleo, no es así en el caso de las mujeres). Además, o junto, a los mencionados, ¿cuáles son, en tu opinión, los principales mecanismos reproductores del sexismo en la educación?
Marina Subirats: Vivimos en una sociedad y en una cultura androcéntricas, es decir, centradas en lo masculino. La figura del varón y los hechos atribuidos a los hombres son centrales, mientras que todo lo femenino queda como algo marginal, de segundo nivel, el segundo sexo de Simone de Beauvoir. Por lo tanto, toda transmisión cultural que no haya sido revisada, toda relación social que no haya sido modificada a través de una crítica contra el sexismo y el androcentrismo son transmisoras de sexismo. Si nos referimos al sistema educativo, los libros de texto, el currículo escolar, los cuentos infantiles, el lenguaje que se utiliza, el uso de los espacios, la atención dispensada a los niños y niñas y un largo etcétera son transmisores de sexismo porque sobrevaloran lo masculino e ignoran o menosprecian lo femenino. Y no lo digo como cuestión de principio, sino después de muchas observaciones en las aulas, en los patios y en los centros escolares que nos han permitido constatar esta realidad.
NdV: Podemos constatar una evolución en la educación en el perfil de género dirigido a niñas, pero mucho menos a los niños, que siguen nutriéndose con valores del pasado. ¿Qué elementos son necesarios en la educación para otra masculinidad?
MS: Efectivamente, el cambio que se necesita ahora urgentemente es el cambio del modelo de género masculino. Es un modelo de género que contiene todavía la exigencia de la violencia, de la actitud de enfrentamiento, de valentía, de negar los temores e imponerse al mundo. Es decir, en definitiva, una serie de características del guerrero que hoy no tienen sentido en nuestra sociedad y que tienen consecuencias muy negativas para las mujeres y, especialmente, para los hombres: los varones tienen más accidentes de tráfico, de deportes de riesgo, etc. a consecuencia de los cuales se producen muertes innecesarias. Hay que educar de otra manera a los niños, erradicando la necesidad de actuar violentamente y adoptando otra serie de hábitos que les permitan desarrollar sentimientos y actitudes tiernas, cooperativas y empáticas.
NdV: Se han observado casos de violencia de género entre adolescentes y estudiantes pre-universitarios y recientemente se ha publicado el informe del CIS sobre la permisividad de la violencia de género entre los jóvenes. ¿Cómo interpretar está tendencia? ¿Estamos ante un retroceso generalizado en el plano de la igualdad de géneros?
MS: La crisis cierra la puerta a los proyectos profesionales de muchos chicos y chicas, y esto conduce a un retroceso hacia arquetipos más antiguos, unido, claro está, al continuo machaque de los medios, internet, la publicidad, etc., que están proponiendo modelos masculinos duros y modelos femeninos de sumisión. Piénsese por ejemplo en la película estrenada recientemente 50 sombras de Grey, su éxito y su mensaje.
NdV: Has avisado a través de tus escritos del peligro de que la igualdad se realice a costa de incluir a las niñas en un modelo de valores únicamente masculinos, y abogas por incluir en el curriculum saberes ausentes (antes vinculados a lo femenino, como cooperación o cuidados). ¿En qué punto nos encontramos a este respecto?
MS: En este aspecto nos encontramos muy mal porque la LOMCE empeora las cosas, eliminando los pocos avances que se habían realizado con la inclusión de una materia de Educación de la ciudadanía en la que se podía avanzar en este ámbito, a pesar de que esta materia sufrió tal ataque desde el inicio que apenas pudo desarrollarse con normalidad. Con la LOMCE desparece esa asignatura y se enfatiza un modelo educativo totalmente contrario al de los valores y, concretamente, a este reequilibrio de valores que aparece totalmente necesario para conseguir la igualdad.
NdV: ¿Podrías hacer una valoración de la situación en España en términos de género y educación en relación a la de otros países de nuestro entorno?
MS: La situación en España en este ámbito es muy negativa porque no se han consolidado los avances que se hicieron en algún momento y, por lo tanto, se está retrocediendo. Las administraciones, con algunas honrosas excepciones −como Andalucía en una época, el País Vasco, Asturias y poco más− no han puesto el esfuerzo necesario, y, por lo tanto, los progresos se deben más a la buena voluntad del profesorado que a un avance sistemático previsto desde las instituciones. Los países de nuestro entorno, en su mayoría, tienen planes coeducativos, aunque no siempre con este nombre, organizados desde los gobiernos centrales o locales. Especialmente los países nórdicos han avanzado mucho en su metodología de cambio.
NdV: Aunque en las aulas universitarias hay una mayoría de mujeres que obtienen buenas calificaciones, en la esfera profesional las cosas apenas han cambiado. Se sigue constatando la existencia de un “techo de cristal” y la diferencia salarial entre hombres y mujeres incluso en puestos de trabajo equivalentes (una media de un 30% en detrimento de las mujeres), mientras que algunas profesiones se feminizan, justamente aquellas relacionadas con los valores tradicionalmente etiquetados como femeninos (cuidados, enseñanza…) y que coinciden con ser de baja remuneración. ¿Qué razones hay detrás de esta persistencia posición subalterna de las mujeres en el entorno profesional y la discriminación salarial que sufren?
MS: Se trata de un fenómeno multicausal: estamos en una cultura androcéntrica que ningunea el trabajo de las mujeres, sus logros, sus intereses, sus puntos de vista, etc. Al mismo tiempo, el trabajo reproductivo −la reproducción física, el cuidado, el trabajo doméstico, etc.− sigue recayendo fundamentalmente sobre las mujeres. Y en la educación seguimos asumiendo que somos el segundo sexo, porque los hábitos educativos así lo siguen transmitiendo a las generaciones jóvenes, y ello repercute en una alta inseguridad personal todavía muy visible en mujeres jóvenes con altos niveles educativos.
NdV: ¿En qué medida se puede avanzar en un cambio de modelo educativo no sexista sin un cambio previo similar de los valores sociales?
MS: Todo tiene que producirse al mismo tiempo: la escuela debe ir cambiando los modelos y retroalimentarse de lo que ocurre en la sociedad. La escuela sola no puede cambiarlo todo, pero puede hacer mucho: tiene más poder del que se suele suponer.
NdV: En tu opinión, ¿cuáles son los principales elementos para avanzar hacia una educación no sexista?
MS: Un cambio cultural que vaya limando el androcentrismo de la cultura e introduzca los valores de las mujeres, la importancia de sus puntos de vista, formas de proceder, intereses, etc. Y, en la educación, que la coeducación se incluya en la formación del profesorado, algo en lo que más bien se ha tendido a retroceder en comparación con los años noventa, aunque nunca se consiguió totalmente.
Acceso a la entrevista a Marina Subirats (pdf)
Entrevistas anteriores
Entrevista a Bartolomé Clavero, Linda María Bustillos y Vladimir Aguilar (2014)
Entrevista a Javier de Lucas, Nuria del Viso (2014)
Entrevista a Cristina Carrasco, Olga Abasolo y Lucía Vicent (2014)
Entrevista a Gérard Duménil y Dominique Lévy, por Bruno Tinel (2014)
Conversación con Manfred Max-Neef, por Santiago Álvarez Cantalapiedra (2014)
Entrevista a Michael Löwy, por Rafael Díaz Salazar (2014)
Entrevista a Antonio Elizalde Hevia, por José Luis Fernández Casadevante (2014)
Entrevista a Silvia Federici, por Tesa Echeverria y Andrew Sernatinguer (2014)
Entrevista a Marta Antonelli y Francesca Greco, por Monica Di Donato (2013)
Entrevista a Alberto Magnaghi, por José Luis Fernández Casadevante y Nerea Morán Alonso (2013)
Entrevista a Igor Sádaba, por Olga Abasolo (2013)
Entrevista a Giuseppe De Marzo, por Nuria del Viso (2013)
Entrevista a Rafaela Pimentel, por Lucía Vicent (2013)
Entrevista a Mar Nuñez, por Olga Abasolo (2013)
Entrevista a Daouda Thiam. Con testimonio de Sini Sarry, por Nuria del Viso (2013)
Entrevista a Rafael Poch-de-Feliu, por Salvador López Arnal (2013)
Entrevista a Endika Zulueta, por Equipo FUHEM Ecosocial (2013)
Entrevista a Sabino Ormazabal, por José Luis Fernández Casadevante (2013)
Entrevista a Susan George, por Nuria del Viso (2013)
Entrevista a Jorge Riechmann, por Salvador López Arnal (2012)
Entrevista a Antonio Turiel, por Santiago Álvarez Cantalapiedra (2012)
Entrevista a Raúl Zibechi, por José Luis Fernández Casadevante (2012)
Entrevista a Carlo Petrini, por Monica Di Donato (2012)
Entrevista a Rafael Feito, por Santiago Álvarez Cantalapiedra (2012)
Entrevista a Eduardo Gudynas, por Nuria del Viso (2012)
Entrevista a Mbuyi Kabunda, por Nuria del Viso (2012)
Entrevista a Rafael Poch-de-Feliu, por Salvador López Arnal (2012)
Entrevista a Carlos Martín Beristain, por Nuria del Viso (2012)
Entrevista a Chatherine W. de Wenden, por Antonio Izquierdo (2012)
Entrevista a Eduard Rodríguez Farré, por Salvador López Arnal (2012)
Entrevista a Saturnino "Jun" Borras, por Nuria del Viso (2011)
Entrevista a Harald Welzer, por Nuria del Viso (2011)
Entrevista a Loretta Napoleoni, por Nuria del Viso (2011)
Entrevista a Bonnie Campbell, por Nuria del Viso (2011)
Entrevista a Samuel Ruiz, por Cristina Ávila-Zesatti (2011)
Entrevista a Danielle Nierenberg, por Monica Di Donato (2011)
Entrevista a Antonio Ruiz de Elvira, por Monica Di Donato (2011)
Entrevista a Karen Marón, por Santiago Álvarez Cantalapiedra (2011)
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Entrevista a Narciso Barrera-Bassols, por Monica Di Donato (2010)
Entrevista a Juan Carlos Gimeno, por Monica Di Donato (2010)
Entrevista a Juan Gutiérrez, por Amador Fernández-Savater (2010)
Entrevista a Pepe Beunza, por José Luis Fernández Casadevante y Alfredo Ramos (2010)
Entrevista a Emilio Lledó, por Olga Abasolo (2010)
Entrevista a Juan Andrade, por Salvador López Arnal (2010)
Entrevista a Miguel Manzanera Salavert, por Salvador López Arnal (2010)
Entrevista a Eduard Rodríguez Farré, por Salvador López Arnal (2010)
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Entrevista a Miguel Ángel Rodríguez Arias, por Salvador López Arnal (2010)
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Entrevista a Serge Latouche, por Monica Di Donato (2009)
Entrevista a Alberto Acosta, por Matthieu Le Quang (2009)
Entrevista a Gerardo Pisarello, por Salvador López Arnal (2009)
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Entrevista a Francisco Fernández Buey, por Nuria del Viso (2009)
Entrevista a Paul Nicholson, por Nuria del Viso (2009)
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Entrevista a Ignacio Perrotini Hernández, por Salvador López Arnal (2009)
Entrevista a Joan Martínez Alier, por Monica Di Donato (2009)
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Entrevista a Jorge Riechmann, por Nuria del Viso (2008)
Entrevista a Rodolfo Stavenhagen, por Nieves Zúñiga (2008)
Entrevista a Saskia Sassen, por Nieves Zúñiga (2007)
Entrevista a Marina Subirats
«Necesitamos urgentemente el cambio de modelo de género masculino; hay que educar de otra manera a los niños, erradicando la necesidad de actuar con violencia»
Nuria del Viso
FUHEM Ecosocial
Marina Subirats, catedrática emérita de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, es especialista en sociología de la educación y sociología de la mujer. Fue directora del Instituto de la Mujer y ocupó diferentes cargos en el Ayuntamiento de Barcelona, entre otros el de concejala de Educación. Es autora de numerosos libros, artículos y obras colectivas sobre educación y género. En esta entrevista reflexiona sobre la coeducación, la persistencia del sexismo y el retroceso en la igualdad, con la vuelta de arquetipos de género del pasado.
Nuria del Viso: El sistema educativo ha dado grandes pasos en las últimas décadas hacia la igualdad de oportunidades entre niñas y niños y en implantar la coeducación (no solo como escuela mixta sino con programas unificados y valores y prácticas comunes). Sin embargo, las chicas y las mujeres continúan en la sociedad en una posición subalterna, al tiempo que, como has mencionado en tus artículos, se constata que: 1) Existe una menor elección de los estudios técnicos (los de más prestigio y remuneración profesional) por parte de las chicas y 2) que el mercado de trabajo valora de forma distinta los niveles educativos de hombres o de mujeres (mientras que el título universitario facilita a los hombres el acceso a un empleo, no es así en el caso de las mujeres). Además, o junto, a los mencionados, ¿cuáles son, en tu opinión, los principales mecanismos reproductores del sexismo en la educación?
Marina Subirats: Vivimos en una sociedad y en una cultura androcéntricas, es decir, centradas en lo masculino. La figura del varón y los hechos atribuidos a los hombres son centrales, mientras que todo lo femenino queda como algo marginal, de segundo nivel, el segundo sexo de Simone de Beauvoir. Por lo tanto, toda transmisión cultural que no haya sido revisada, toda relación social que no haya sido modificada a través de una crítica contra el sexismo y el androcentrismo son transmisoras de sexismo. Si nos referimos al sistema educativo, los libros de texto, el currículo escolar, los cuentos infantiles, el lenguaje que se utiliza, el uso de los espacios, la atención dispensada a los niños y niñas y un largo etcétera son transmisores de sexismo porque sobrevaloran lo masculino e ignoran o menosprecian lo femenino. Y no lo digo como cuestión de principio, sino después de muchas observaciones en las aulas, en los patios y en los centros escolares que nos han permitido constatar esta realidad.
NdV: Podemos constatar una evolución en la educación en el perfil de género dirigido a niñas, pero mucho menos a los niños, que siguen nutriéndose con valores del pasado. ¿Qué elementos son necesarios en la educación para otra masculinidad?
MS: Efectivamente, el cambio que se necesita ahora urgentemente es el cambio del modelo de género masculino. Es un modelo de género que contiene todavía la exigencia de la violencia, de la actitud de enfrentamiento, de valentía, de negar los temores e imponerse al mundo. Es decir, en definitiva, una serie de características del guerrero que hoy no tienen sentido en nuestra sociedad y que tienen consecuencias muy negativas para las mujeres y, especialmente, para los hombres: los varones tienen más accidentes de tráfico, de deportes de riesgo, etc. a consecuencia de los cuales se producen muertes innecesarias. Hay que educar de otra manera a los niños, erradicando la necesidad de actuar violentamente y adoptando otra serie de hábitos que les permitan desarrollar sentimientos y actitudes tiernas, cooperativas y empáticas.
NdV: Se han observado casos de violencia de género entre adolescentes y estudiantes pre-universitarios y recientemente se ha publicado el informe del CIS sobre la permisividad de la violencia de género entre los jóvenes. ¿Cómo interpretar está tendencia? ¿Estamos ante un retroceso generalizado en el plano de la igualdad de géneros?
MS: La crisis cierra la puerta a los proyectos profesionales de muchos chicos y chicas, y esto conduce a un retroceso hacia arquetipos más antiguos, unido, claro está, al continuo machaque de los medios, internet, la publicidad, etc., que están proponiendo modelos masculinos duros y modelos femeninos de sumisión. Piénsese por ejemplo en la película que acaba de estrenarse 50 sombras de Grey, su éxito y su mensaje.
NdV: Has avisado a través de tus escritos del peligro de que la igualdad se realice a costa de incluir a las niñas en un modelo de valores únicamente masculinos, y abogas por incluir en el curriculum saberes ausentes (antes vinculados a lo femenino, como cooperación o cuidados). ¿En qué punto nos encontramos a este respecto?
MS: En este aspecto nos encontramos muy mal porque la LOMCE empeora las cosas, eliminando los pocos avances que se habían realizado con la inclusión de una materia de Educación de la ciudadanía en la que se podía avanzar en este ámbito, a pesar de que esta materia sufrió tal ataque desde el inicio que apenas pudo desarrollarse con normalidad. Con la LOMCE desparece esa asignatura y se enfatiza un modelo educativo totalmente contrario al de los valores y, concretamente, a este reequilibrio de valores que aparece totalmente necesario para conseguir la igualdad.
NdV: ¿Podrías hacer una valoración de la situación en España en términos de género y educación en relación a la de otros países de nuestro entorno?
MS: La situación en España en este ámbito es muy negativa porque no se han consolidado los avances que se hicieron en algún momento y, por lo tanto, se está retrocediendo. Las administraciones, con algunas honrosas excepciones −como Andalucía en una época, el País Vasco, Asturias y poco más− no han puesto el esfuerzo necesario, y, por lo tanto, los progresos se deben más a la buena voluntad del profesorado que a un avance sistemático previsto desde las instituciones. Los países de nuestro entorno, en su mayoría, tienen planes coeducativos, aunque no siempre con este nombre, organizados desde los gobiernos centrales o locales. Especialmente los países nórdicos han avanzado mucho en su metodología de cambio.
NdV: Aunque en las aulas universitarias hay una mayoría de mujeres que obtienen buenas calificaciones, en la esfera profesional las cosas apenas han cambiado. Se sigue constatando la existencia de un “techo de cristal” y la diferencia salarial entre hombres y mujeres incluso en puestos de trabajo equivalentes (una media de un 30% en detrimento de las mujeres), mientras que algunas profesiones se feminizan, justamente aquellas relacionadas con los valores tradicionalmente etiquetados como femeninos (cuidados, enseñanza…) y que coinciden con ser de baja remuneración. ¿Qué razones hay detrás de esta persistencia posición subalterna de las mujeres en el entorno profesional y la discriminación salarial que sufren?
MS: Se trata de un fenómeno multicausal: estamos en una cultura androcéntrica que ningunea el trabajo de las mujeres, sus logros, sus intereses, sus puntos de vista, etc. Al mismo tiempo, el trabajo reproductivo −la reproducción física, el cuidado, el trabajo doméstico, etc.− sigue recayendo fundamentalmente sobre las mujeres. Y en la educación seguimos asumiendo que somos el segundo sexo, porque los hábitos educativos así lo siguen transmitiendo a las generaciones jóvenes, y ello repercute en una alta inseguridad personal todavía muy visible en mujeres jóvenes con altos niveles educativos.
NdV: ¿En qué medida se puede avanzar en un cambio de modelo educativo no sexista sin un cambio previo similar de los valores sociales?
MS: Todo tiene que producirse al mismo tiempo: la escuela debe ir cambiando los modelos y retroalimentarse de lo que ocurre en la sociedad. La escuela sola no puede cambiarlo todo, pero puede hacer mucho: tiene más poder del que se suele suponer.
NdV: En tu opinión, ¿cuáles son los principales elementos para avanzar hacia una educación no sexista?
MS: Un cambio cultural que vaya limando el androcentrismo de la cultura e introduzca los valores de las mujeres, la importancia de sus puntos de vista, formas de proceder, intereses, etc. Y, en la educación, que la coeducación se incluya en la formación del profesorado, algo en lo que más bien se ha tendido a retroceder en comparación con los años noventa, aunque nunca se consiguió totalmente.
Acceso a la entrevista a Marina Subirats (pdf)
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Entrevista a Rodolfo Stavenhagen, por Nieves Zúñiga (2008).
Entrevista a Saskia Sassen, por Nieves Zúñiga (2007).
DOSSIER: Construcción de la desigualdad de género en la educación
Dossier Construcción de la desigualdad de género en educación
Dossier Construcción de la desigualdad de género en educaciónJunto a la tradicional construcción de la desigualdad de género en la educación se une ahora la precarización y mercantilización del sector educativo en el marco de la ideología neoliberal.
Actualmente se observan tendencias contrarias: cierto ascenso de nociones esencialistas justificadoras del status quo contrastan con otras posiciones que avanzan en la transversalización de género en sus propuestas educativas.
Estas son algunas de las cuestiones que abordan los análisis de Carmen Rodríguez, Gema Martín, Nieves Salobral, Olga Abasolo y Ana del Pozo recogidos en el presente dossier, que incluye también un rastreo de organizaciones nacionales e internacionales que trabajan en género y educación y una selección de recursos sobre la misma cuestión.
Puedes accede ral texto completo del Dossier: La construcción de la desigualdad de género en la educación, o bien a cada unos de los artículos y la selección de recursos por separado:
Educar para la sociedad de las iguales
Carmen Rodríguez Martínez
Los rasgos que hemos considerado esenciales de varones y mujeres y sus representaciones de la vida han sido construidos en una relación de dominación, “falsa conciencia” o “ideología sexista” que la sociedad asume como natural. La finalidad de la educación es desarrollar una reflexión crítica liberadora para que cada niña y niño pueda elegir su plan de vida y aprenda a convivir con y hacia los demás en una sociedad de iguales.
Educación mixta o diferenciada?: Coeducación
Gema Martín Seoane
A muchas familias se les plantea la pregunta: ¿educación mixta o educación diferenciada? En este texto se analiza, desde la evidencia científica, el debate sobre la educación diferenciada, y se avanza en las posibilidades de la coeducación como un modelo que garantiza la igualdad y permite la superación de los estereotipos de género.
La quimera de una “cultura neutra de género” en la escuela pública
Nieves Salobral
La escuela pública olvida la presencia de contenidos de equidad de género, temáticas de derechos humanos de las mujeres y violencia machista, todas cuestiones de viva actualidad. Obvia las figuras femeninas y feministas como sus saberes en la historia política, en la ciencia y las artes a pesar de los hallazgos más recientes en la investigación. Frente a una supuesta neutralidad cultural, la realidad es una rearticulación de los roles sexistas.
Olga Abasolo y Ana del Pozo
El artículo recoge la reflexión y experiencia del grupo impulsor de un proyecto de innovación educativa intercentros en los colegios de la fundación FUHEM, iniciado en el curso 2013-2014 y que continúa adelante. El objetivo es visibilizar las desigualdades existentes y sensibilizar a la comunidad educativa. En el marco del proyecto se han elaborado y se siguen elaborando materiales específicos para distintos ciclos formativos y formación dirigida al profesorado.
SELECCIÓN DE RECURSOS: Desigualdad de género en educación
El Centro de Documentación Virtual de FUHEM Ecosocial ofrece una selección donde podemos consultar en diferentes formatos: libros, revistas, artículos, guías didácticas, cuentos, cortometrajes, materiales para abordar cómo se produce esta construcción de la desigualdad en educación y para trabajar en el aula sobre otra forma de educar, en igualdad de derechos, de oportunidades, “reconstruir una educación con perspectiva de género”. Se incluye también un blog y una web especializados, a través de los cuales podremos encontrar iniciativas, proyectos, y, sobre todo, mucha documentación al respecto.
Selección de Recursos Didácticos
Otros Dossieres sobre Educación:
La educación a debate, Santiago Álvarez Cantalapiedra, Víctor M. Rodríguez, Teresa Maldonado, Jesús Joven, Miguel Recio, Manuel de la Cruz, Susana Fernández Herrero, octubre 2012.
Naomi Klein y Yayo Herrero en la presentación de "Esto lo Cambia Todo"
El pasado 25 de marzo, la escritora Naomi Klein ofreció una conferencia en Madrid, en el Círculo de Bellas Artes, coincidiendo con la aparición de su nuevo libro titulado Esto lo cambia todo. Con el subtítulo “El capitalismo contra el clima", la obra analiza la crisis climática en el contexto del libre mercado y los sistemas políticos imperantes.
El calentamiento global provocado por los gases de efecto invernadero obliga a replantear el actual modelo económico, según defiende la periodista canadiense, autora de dos best sellers internacionales como La doctrina del shock: El auge del capitalismo del desastre y No logo: El poder de las marcas.
En la presentación del libro en Madrid, Naomi Klein estuvo acompañada por Yayo Herrero, Directora de FUHEM, que cuenta con una larga trayectoria de activismo en el ámbito ecologista y ecofeminista, sobre todo a través de la organización Ecologistas en Acción. Ya os habíamos ofrecido un video, a modo de avance, en nuestra página de Facebook, que recogía un fragmento de su diálogo. Una vez editado el material, os ofrecemos el acto dividido en dos partes, en nuestro canal de Youtube y a continuación de estas líneas.
El acto contó con una primera parte en la que Naomi Klein explicó las principales tesis del libro, que expone las razones por las que la crisis climática nos desafía a abandonar definitivamente la ideología de «libre mercado», a reestructurar la economía global y a rehacer nuestros sistemas políticos. Naomi Klein sostiene que el cambio climático es una alerta que nos obliga a replantear nuestro actual modelo económico, fracasado en muchos aspectos, y defiende que la reducción masiva de emisiones de gases de efecto invernadero es la única oportunidad de acortar las enormes desigualdades económicas, replantear nuestras democracias fracturadas y reconstruir las economías locales.
A continuación, Yayo Herrero y la autora canadiense mantuvieron una conversación sobre las cuestiones planteadas en el libro. El acto se cerró con algunas preguntas formuladas por el público asistente… A pesar de las muchas manos alzadas, no dio tiempo a atender todas ellas. Y fueron muchos también los que, al finalizar el acto, aguardaron pacientemente para llevarse un ejemplar del libro firmado por Naomi Klein. Bajo estas líneas, os ofrecemos el video del diálogo entre ambas.
FUHEM cierra por vacaciones de Semana Santa
Desde hace tres años, FUHEM ha dado un paso más en la conciliación de la vida laboral y familiar, también en relación a los horarios y la actividad que se desarrolla en las oficinas de la sede central.
Con el propósito de conciliar los horarios de la vida profesional y el ámbito familiar, todos los trabajadores de FUHEM pueden disfrutar del período vacacional existente en los centros escolares, con la diferencia de los días no lectivos, viernes 27 de marzo y lunes 6 de abril, cuando el personal de la sede central mantendrá sus horarios de trabajo habituales.
Las oficinas de FUHEM permanecerán cerradas desde el 30 de marzo hasta el 5 de abril de 2015, ambos inclusive, con motivo de las vacaciones de Semana Santa. La actividad se reanudará el lunes 6 de abril.
Los pedidos que se realicen a través de la librería on-line se tramitarán a partir del 6 de abril de 2015, y también los correos electrónicos que se reciban en este período. Desde estas líneas, deseamos a todos unos días de feliz descanso y pedimos disculpas por las molestias que este cierre vacacional pueda suponer.
Naomi Klein y Yayo Herrero en la presentación de "Esto lo Cambia Todo"
El miércoles 25 de marzo, la escritora Naomi Klein ofrecerá una conferencia en Madrid, coincidiendo con la aparición de su nuevo libro. Titulado Esto lo cambia todo, y con el subtítulo “El capitalismo contra el clima", la obra analiza la crisis climática en el contexto del libre mercado y los sistemas políticos imperantes.
El calentamiento global provocado por los gases de efecto invernadero obliga a replantearse el actual modelo económico, según defiende la periodista canadiense, autora de dos grandes best sellers internacionales como La doctrina del shock: El auge del capitalismo del desastre y No logo: El poder de las marcas.
En la presentación del libro en Madrid, Naomi Klein estará acompañada por Yayo Herrero, Directora de FUHEM, que cuenta con una larga trayectoria de activismo en el ámbito ecologista y ecofeminista, sobre todo a través de la organización Ecologistas en Acción.
Tras la conferencia, Naomi Klein y Yayo Herrero mantendrán un diálogo en el que desgranarán las principales tesis del libro que explica las razones por las que la crisis climática nos desafía a abandonar definitivamente la ideología de «libre mercado», a reestructurar la economía global y a rehacer nuestros sistemas políticos. En este libro, Naomi Klein sostiene que el cambio climático es una alerta que nos obliga a replantear nuestro actual modelo económico, fracasado en muchos aspectos, y defiende que la reducción masiva de emisiones de gases de efecto invernadero es la única oportunidad de acortar las enormes desigualdades económicas, replantear nuestras democracias fracturadas y reconstruir las economías locales.
El acto,organizado por Paidós, tendrá lugar en el Círculo de Bellas Artes de Madrid a las 19.30 horas, y será abierto al público hasta completar aforo.
Presentación del informe “Vivir la adolescencia en tiempos de crisis”
La última investigación de la Liga de la Educación revela una realidad de desconcierto, incertidumbre y temor frente a los efectos de la crisis en el mundo adolescente. Según el estudio 'Vivir la adolescencia en tiempos de crisis', el paro y la economía familiar son ya preocupaciones principales de los adolescentes.
El estudio se realizó con una muestra de 948 alumnos de ambos sexos, de 14 a 18 años, matriculados en centros de enseñanza concertada y pública en Bilbao, Cáceres, Cádiz y Madrid en el 2013. Entre sus conclusiones, también destaca que la formación educativa es vista por los jóvenes como una vía para salir de la crisis, al tiempo que reconocen que pueden verse privados de ella por motivos económicos.
Las principales conclusiones de este estudio se presentan en Madrid el 24 de marzo de 2015, en Espacio Abierto FUHEM (c/ Duque de Sesto, nº 40), a las 18 horas. En el acto de presentación, intervendrán: Ángel Martínez González-Tablas, presidente del Patronato de FUHEM; Victorino Mayoral Cortés, presidente de la Liga Española de la Educación; y María Jesús Eresta Plasín, directora de proyectos de investigación de la Liga de la Educación y gerente del Colegio Lourdes (FUHEM). Tras la presentación, se abrirá un coloquio en el que intervendrán representantes del alumnado y de AMPAS.
Dado que el aforo es limitado, rogamos confirmación de asistencia por correo electrónico. (Envía tu correo a Ana del Pozo, adelpozo@fuhem.es).
Existe una generación de jóvenes que ha vivido la transición de la niñez a la adolescencia acompañada por la palabra ‘Crisis’. ¿Cómo ha afectado la realidad social de los últimos cinco años al mundo adolescente? ¿Han cambiado sus relaciones familiares? ¿Cómo se plantean ahora el futuro? ¿Son ajenos a la importancia de la educación, a la política o a los recortes económicos y sociales? Todas esas preguntas y muchas otras son las que ha formulado este nuevo estudio de la Liga de la Educación, que vuelve a sumergirse en el universo adolescente para acercarnos a su realidad y contribuir a la mejora de programas educativos y de prevención social.
La investigación revela una destacable modificación de valores en esta generación que ha crecido con la crisis. En comparación con el estudio realizado en 2010 por la Liga de la Educación titulado ‘Adolescentes de hoy: Aspiraciones y modelos’ en el que se ponían de manifiesto los valores consumistas, individualistas y poco comprometidos de la adolescencia, los nuevos datos nos muestran a una generación más sensible y solidaria con las personas que enfrentan dificultades económicas al tiempo que reconocen que las familias se encuentran más unidas como consecuencia de la circunstancia. Además, nos encontramos ante unos resultados que perfilan una juventud más interesada por la situación socioeconómica y crítica con la clase política.