Uno de los grandes retos de la Economía Ecológica consiste, por tanto, en estudiar este tamaño relativo de la economía en la biosfera mediante la cuantificación de qué parte de —y cómo— los flujos de materia y energía que circulan por la biosfera son capturados y usados por el sistema económico, es decir, el estudio del metabolismo socioeconómico.

En ese sentido, esta situación de aprendizaje elaborada por Charo Morán para Economistas Sin Fronteras se desarrolla a partir de la crítica a la idea de que exista un único modelo económico posible que se basa en el crecimiento ilimitado y sólo reconoce indicadores como el Producto Interior Bruto. Un análisis crítico y holístico de nuestro modelo económico nos desvela las incoherencias de este con las leyes del funcionamiento del planeta, en el que nada puede crecer indefinidamente. La economía ecológica, tal y como hemos dicho, es una disciplina que nos aporta luz sobre la necesidad de ajustarnos a los límites planetarios y genera indicadores que miden la demanda material, energética y los residuos de
las acciones humanas.

¿Es el Producto Interior Bruto un indicador que sirva para afrontar la crisis ecológica y social? ¿Qué aporta la economía Ecológica en este sentido? Alrededor de estas preguntas se desarrollan las actividades propuestas para el aula (desarrolladas en la secuenciación didáctica), ordenadas en varias sesiones. A continuación, se puede descargar la ficha completa para su desarrollo en el aula.

Los objetivos competenciales a lograr:

• Conocer los inconvenientes de considerar el Producto Interior Bruto (PIB) como referente económico.
• Conocer las diferencias entre la economía ecológica, la economía ambiental y la economía convencional (capitalista).
• Conocer indicadores socioambientales como la huella ecológica, la huella hídrica y la huella de carbono, etc.
• Proponer alternativas para reducir el impacto negativo del modelo de producción y consumo.

Productos finales esperados:

• Análisis del metabolismo socioeconómico del centro educativo y propuesta de medidas para reducir el impacto ecosocial.

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¿Qué significa ganar? ¿Cómo entendemos el concepto ganancia? Si pensamos en iniciar un proyecto emprendedor, ¿dónde creemos que radicaría su éxito en el contexto social y ecológico actual en el que vivimos? Durante esta situación de aprendizaje conoceremos qué significa poner en marcha iniciativas empresariales con una perspectiva solidaria, sin priorizar el beneficio económico como único fin y entendiendo la ganancia desde valores como la equidad, la cooperación y la sostenibilidad. Esto nos permitirá diseñar modelos de negocio en el marco de la economía social y solidaria, y pensar formas adecuadas de darles difusión.

Te presentamos esta situación de aprendizaje elaborada por Rosa Barranco del Valle y Carlos Gómez Chuliá sobre emprendimiento social. Está dirigida a la asignatura de Economía de 4º de la ESO, aunque también puede utilizarse en Lengua y Matemáticas. Tiene los siguientes objetivos:

— Conocer los valores y los principios fundamentales de la economía social y solidaria.

— Desarrollar un plan de negocio con compromiso social.

— Diseñar la difusión del plan de negocio.

Esta situación de aprendizaje nos permitirá secuenciar el desarrollo completo de un proyecto emprendedor culminando con dos actividades de producto final de alto carácter competencial: por un lado, el alumnado tendrá que presentar vídeos cortos que muestren y difundan el proyecto, y recibir devoluciones de sus compañeros y compañeras posteriormente. Y por otro lado, el alumnado simulará la participación en una mesa redonda enmarcada en una feria de la economía social y solidaria, para así poner a funcionar todos los desempeños trabajados durante la situación de aprendizaje.

Resulta especialmente destacable el enfoque cooperativo de las actividades que se plantean en el diseño. Esta situación de aprendizaje pone en el centro la interdependencia positiva y potencia que los objetivos se alcancen desde una perspectiva cooperativa. Esto favorece que durante la secuencia se multipliquen las interacciones entre el alumnado, algo central en su proceso de aprendizaje.

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¿Qué motiva a las personas migrantes a abandonar sus lugares de origen? ¿Cómo se vulneran los derechos humanos en este sentido? ¿Qué harías si tuvieras la necesidad urgente de salir de tu barrio para ir al barrio de al lado y no pudieras hacerlo porque eres una persona considerada “ilegal” o en situación administrativa irregular?

De estas preguntas surge la Situación de aprendizaje diseñada por Ventura Cano Ortiz, del IES Malilla de Valencia, que propone al alumnado de 4º de ESO en la asignatura de Educación en valores cívicos y éticos sobre este tema.

La SA, titulada ¿Las personas pueden ser ilegales? persigue, a lo largo de 11 sesiones, que el alumnado reconozca los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural; considere la diversidad como oportunidad de enriquecimiento personal; conozca, ejerza y asuma sus derechos y deberes en el respeto a las demás personas, entre otros objetivos. Todo ello a partir de la reflexión y el trabajo en torno a cuestiones como:

• ¿Qué motiva a una persona a abandonar su lugar de origen?
• ¿Qué entendemos por dignidad humana?
• ¿Qué derechos humanos vinculados a situaciones de migración y situación administrativa se incumplen sistemáticamente?
• ¿Por qué hablar de ilegalidad resta humanidad a las personas?
• ¿Ilegales son los actos o las personas?
• ¿Qué es la situación administrativa de las personas? ¿De qué aspectos depende para las personas migrantes?
• ¿Cuáles son los requisitos en el estado español para que una persona migrante pueda regularizar su situación administrativa?
• ¿Qué impedimentos a los trámites encuentran las personas migrantes?

Para terminar desarrollando una disertación filosófica que recoja su opinión y las conclusiones a las que ha llegado después del trabajo realizado a lo largo de las sesiones, que parta de la siguiente pregunta:

• ¿Puede una persona puede ser ilegal? ¿Puede ser irregular?

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La ciudad es el espacio de convivencia donde el alumnado transita y puede participar de la vida social y cívica. Si queremos que logre comprometerse de forma activa con la sostenibilidad y forme parte de una ciudadanía mundial, es necesario que pueda, desde su entorno cotidiano, ampliar su mirada, reconociendo y aproximándose a los problemas sociales y ecológicos que existen.

En la situación de aprendizaje de La Ciudad ecosocial se muestra un entramado de relaciones, que invitan a indagar sobre acontecimientos mundiales, ciudades similares o diferentes y comprender conceptos y ciertas estructuras sociales, económicas, jurídicas y de políticas urbanas.

Usando como eje conductor la obra Las ciudades invisibles, de Ítalo Calvino, publicada en 1973 se desarrolla una narrativa donde la ciudad toma una dimensión de globalidad y se convierte en un diálogo espacial y temporal con las personas y el territorio.

Esta propuesta ha sido elaborada de forma colectiva por Carmelo Marcén Albero, José Ignacio de Guzmán Alonso, José Manuel Gutiérrez Bastida y Javier Benayas del Álamo. Está orientada a estudiantes de secundaria; en concreto, estudiantes de 2º del área de Geografía e Historia y de 3º de la asignatura de Educación en valores cívico y éticos.

Desde un enfoque metodológico que promueve espacios de participación, y con numerosos enlaces que facilitan el acceso y amplían los contenidos, el alumnado puede ir desarrollando la diversidad de temas que responden a los diversos factores que influyen en la estructura y funcionamiento de una ciudad.

Todo este trabajo se concluye en un producto final que son unas conferencias basadas en el proceso CONFINT (Conferencia Internacional de Jóvenes Cuidemos del Planeta), donde se analiza y debate junto al resto de la comunidad educativa los principales problemas socioambientales encontrados y sus soluciones.

Si queremos, como apuntábamos inicialmente, que el alumnado ejerza una ciudadanía responsable que repercuta en la mejora de la realidad de nuestras ciudades, esta situación de aprendizaje puede ayudar a la toma de conciencia, y promover un compromiso entre los y las estudiantes que lleve a realizar acciones accesibles y colectivas que signifiquen cambios positivos dentro del contexto de su ciudad.

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Cercana la fecha reivindicativa del Día de la Mujer, el 8 de marzo, compartimos una situación de aprendizaje con enfoque de género desde la interseccionalidad.  Este concepto alerta sobre la confluencia de distintos factores que operan en la exclusión social (género, raza, clase social, identidad de género, etc.) y que, de forma interrelacionada, incrementan la discriminación y la precariedad.

La situación de aprendizaje está diseñada para la materia de geografía e historia de 3º y 4º de ESO y se centra en visibilizar la desigualdad de género desde esta mirada interseccional, haciendo una puesta en valor de los movimientos feministas que luchan por la equidad y los Derechos Humanos, con el objetivo de construir sociedades más justas.

Parte de la lectura de breves historias de mujeres racializadas y migrantes, como fase de activación, para continuar con una secuenciación didáctica que conducen al análisis de los diversos ejes de desigualdad, reflexionando sobre las causas, así como las formas de paliarlas, las miradas que aportan los ecofeminismos y poniendo en valor las luchas de los movimientos sociales.

Se concluye con la propuesta de dos productos finales. La organización de Cumbre mundial hacia la justicia social en el que participan las mujeres vulnerabilizadas y se aprueba una hoja de ruta vinculante para la erradicación de las desigualdades, mediante la estrategia de role-playing y, además, la escritura de un capítulo de un libro de historia redactado en 2050 que reflejará los logros conseguidos en el tiempo fruto del desarrolla de la hoja de ruta de la cumbre.

Esta situación de aprendizaje se articula en el marco de la LOMLOE haciendo incidencia en los siguientes objetivos competenciales:

• Conocer la interseccionalidad y los ejes de desigualdad que afectan en especial a las mujeres racializadas, invisibilizadas en los libros de historia.
• Conocer formas de combatir la desigualdad con criterios de justicia social.

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El uso creciente de smarthphones por parte de los y las adolescentes pone el foco en la necesidad de control de su utilización en los centros educativos. Sin embargo, no se hace tanta incidencia en el impacto que tienen desde el punto de vista ecológico y social, tanto a lo largo la cadena productiva de fabricación del dispositivo, como en todo lo que necesita para su funcionamiento y el uso de internet. En esta situación de aprendizaje planteamos al alumnado investigar todos los flujos de materiales que se necesitan para la fabricación de un smarthphone, así como los impactos que se generan de una forma integral, con la idea de poder reflexionar sobre su uso responsable y combatir la obsolescencia comercial.

Esta situación de aprendizaje está enmarcada curricularmente atendiendo a las competencias específicas de las áreas de Física y Química y Educación en Valores Cívicos y Éticos de 3º de ESO.

Los objetivos competenciales que se abordan son los siguientes:

• Conocer los materiales y energía necesarios para fabricar un smartphone y el funcionamiento de internet.
• Saber los impactos en los Derechos Humanos y los conflictos asociados por el control de recursos vinculados a la fabricación de los smartphones.
• Valorar otras formas de comunicarnos en una situación de crisis ecosocial.

La situación de aprendizaje parte de un estímulo o reto que se plantea a modo de pregunta: ¿Qué es necesario que ocurra para que recibas un mensaje en tú smartphone? que seguidamente da pie a una secuenciación didáctica con diversas técnicas que permiten conocer el ciclo de vida de un smarthphone, los conflictos asociados a las extracciones de minerales, las estrategias de obsolescencia comercial, así como la recopilación de iniciativas vinculadas a la alargascencia de los aparatos electrónicos con el fin de disminuir el daño que causan a la sostenibilidad del planeta y la justicia social. Para terminar, como producto final se propone la realización de una exposición de contrapublicidad con el título ¿Qué debería de decirnos la pantalla del móvil?, que recopilará de una forma creativa gran parte de los aspectos investigados a lo largo de la situación de aprendizaje.

A continuación, presentamos la ficha completa para el desarrollo en el aula de esta situación de aprendizaje.

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El proceso de transición energética hacia una economía baja en combustibles fósiles que se deriva de la presente emergencia climática va a provocar (ya lo está haciendo) un repunte en las necesidades de determinados minerales y recursos energéticos (litio, cobre, tierras raras, etc.).

La divergencia entre los países que demandan estos recursos y aquellos donde se encuentran, así como la competencia entre usos que se va a producir en muchos otros casos, auguran un panorama complejo en medio de una situación de emergencia. Por una parte, este repentino interés por ciertos recursos naturales puede provocar un recrudecimiento de las rivalidades entre países y un incremento de la importancia de la geopolítica para garantizar el acceso y la seguridad en el suministro de los recursos; por otra parte, es posible que, nuevamente, vuelvan a ser las zonas rurales y las áreas más empobrecidas aquellas en las que se produzca la actividad minera, volviendo a ensanchar la brecha entre aquellos que sufren principalmente los costes sociales y los impactos ambientales de la misma y aquellos que sólo encuentran beneficios directos en forma de productos tecnológicos y “energía verde”.

¿Es inevitable este fenómeno? ¿van a existir zonas de sacrificio? ¿se trata de una situación justa? ¿qué razones económicas, políticas, sociales, etc. hay detrás de este fenómeno? ¿será este proceso siempre beneficioso para el medio ambiente? ¿qué impactos tendrá? ¿se puede hacer algo?

Mediante este estudio de caso, abordaremos el funcionamiento de la cadenas de producción y consumo globales de algunos de los principales recursos necesarios en esta transición energética.

Esta situación de aprendizaje aborda varias competencias específicas, fundamentalmente del área de Geografía e Historia, pero también de Física y Química, Biología y Geología o Tecnología y Digitalización bajo el eje conductor de los impactos sociales y ambientales, así como la responsabilidad ambiental del alumnado en la transición energética. En concreto, trabaja los siguientes objetivos competenciales:

• Conocer la organización del sistema de producción y consumo global haciendo uso de la Regla del notario.
• Conocer la relación que hay entre el consumo de energía y los impactos ambientales y las consecuencias sociales de la explotación de los materiales necesarios para producirlos.
  Identificar las posibles acciones individuales y colectivas para frenar esta situación.

Como producto final esperamos obtener un catálogo de compromisos y acciones a realizar en clase para contribuir lo menos posible a los impactos del consumo de energía.

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El I Informe sobre calidad de vida en España de FUHEM señala como el siglo XX haya sido el siglo de la expansión de la civilización industrial capitalista, acelerando, particularmente a partir de su segunda mitad, los ritmos de extracción de recursos y de emisión de residuos asociados a la actividad económica, dotando a las sociedades humanas de una elevada complejidad pero al mismo tiempo de una destructividad nunca vista. Estas circunstancias han conducido, ya en el siglo XXI, a un escenario inédito de extralimitación y crecientes desigualdades que, más allá de las diferencias en las dimensiones de renta y riqueza, afectan a varios niveles, entre otros: las capacidades y oportunidades de las personas; asientan importantes brechas sociales vinculadas al género o a la etnia; amplían las divergencias intergeneracionales, así como las divisiones geográficas y culturales; marcan un acceso desigual a los recursos naturales y diferencias en la exposición a los riesgos ambientales.

Todas estas manifestaciones de la desigualdad se encuentran intrincadas y se refuerzan mutuamente. Reflejan divergencias profundas en la suerte y condiciones de vida de la gente y alimentan un grave malestar y una intensa desconfianza hacia las elites y las instituciones, acentuando el descontento social y la crispación política. Las desigualdades no solo corroen la cohesión social y son una fuente de malestar al promover la desconfianza y la comparación social, también enferman a las personas y a las sociedades. Las personas con menos ingresos sufren, así, a lo largo de su infancia y trayectoria laboral unas condiciones de vida peores, se encuentran sometidas a mayores riesgos y a un nivel más elevado de estrés, además de mantener hábitos alimentarios más perjudiciales y vivir en un entorno menos saludable. Ahora bien, se podría decir que tales circunstancias no se deben tanto a la desigualdad como a la pobreza y que bastaría con mejorar la situación de los más pobres sin necesidad de luchar contra la desigualdad. Y así sería si su pobreza no estuviera ligada de alguna manera a la riqueza de los demás a través de la desigualdad, algo que es difícil de sostener en las sociedades capitalistas, donde la pobreza no suele ser tanto el resultado de la escasez absoluta como de las diferencias existentes en el acceso a los recursos y en las prácticas distributivas del producto social.

Además, las desigualdades económicas tienen unos efectos perniciosos sobre la calidad de vida a través de sus implicaciones ecológicas. La comparación social y la amenaza al estatus tan propias de la dinámica competitiva en las sociedades de consumo generan unos impactos ecológicos devastadores.

Al calor de estas breves reflexiones introductorias, os presentamos una situación de aprendizaje dedicada precisamente a presentar y trabajar en el aula (SA) estas temáticas.

A lo largo de su narrativa, el autor de la SA profundiza y reflexiona sobre como la desigualdad aumenta cada año entre Norte y Sur global y también dentro del propio Norte. La mayor parte de los recursos y la riqueza se reparte entre pocas personas, y los impactos (ecológicos, sociales, culturales), tal y como se comentaba antes, afectan a una mayoría que vive en una situación de empobrecimiento creciente. En ese sentido, para entender la desigualdad y la pobreza en relación con las bases y funcionamiento del sistema económico hegemónico, es necesario preguntarse por ejemplo: ¿Es esto inevitable? ¿responde a una cuestión justa? ¿Esta estructura económica, cultural y política se puede cambiar desde una perspectiva de justicia social, o se trata de una situación “natural” y no hay nada que hacer? ¿Se merecen las personas pobres ser pobres?

Alrededor de estas preguntas, se desarrollan las actividades propuestas en el aula (mirar la secuenciación didáctica), ordenadas en 14 sesiones. A continuación, se puede descargar la ficha completa para su desarrollo en el aula.

Los objetivos competenciales a lograr:

• Caracterizar la desigualdad de clase.
• Conocer las causas de la desigualdad de clase.
• Denunciar las causas que sostienen la pobreza y las entidades que la alimentan.
• Conocer ejemplos y actitudes en favor de la justicia social.

Productos finales esperados:

• Participación e implicación en una iniciativa local contra el empobrecimiento.
• Mural sobre la caracterización de la pobreza.

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La energía es imprescindible para el funcionamiento de cualquier sociedad. Sin energía no hay trabajo útil, y sin trabajo útil nada funciona. Pero no podemos pagar cualquier precio por la obtención de energía, pues si este es demasiado alto, directamente no nos compensará el esfuerzo; esto es, no saldrá a cuenta. Así, si se llega un punto en el que un yacimiento, por ejemplo, requiere más energía para su explotación que la energía que se obtiene del recurso extraído, esa actividad será por definición ineficiente en términos energéticos. Y también lo será, por lo tanto, en términos económicos.

Bajo estos mimbres, proponemos esta situación de aprendizaje ecosocial formada por 8 sesiones para trabajar en las aulas de 4º de la ESO, en la asignatura de Física y Química.

No cabe duda de que en el contexto de crisis energética global en el que nos encontramos, cada vez nos costará más conseguir energía. Pero… ¿Nos cuesta lo mismo conseguir energías renovables que combustibles fósiles? ¿Y qué implicaciones sociales conlleva disponer de fuentes de energía que proporcionan mucha energía neta frente a otras que proporcionan menos?

Reflexionar sobre estas preguntas guiará al alumnado a comprender que no todas las fuentes de energía son iguales. Las energías renovables se presentan en la naturaleza muy dispersas y muy poco concentradas. Justo al contrario que los combustibles fósiles, que tienen una densidad energética sin igual. Esto hace que para obtener una misma cantidad de energía a partir de fuentes renovables requiramos muchas más unidades de energía invertida que si lo hacemos a partir de fuentes fósiles, altamente concentradas. Estas reflexiones conducirán al alumnado a reconocer que el planeta Tierra tiene límites, que los recursos energéticos no renovables son finitos, y que, además, su máximo de producción conjunta se está comenzando a alcanzar. Esta realidad orientará al mismo tiempo al alumnado a reconocer que las energías renovables son sin duda las energías del futuro; pero no de un futuro cualquiera, sino de un futuro que, forzosamente, deberá ser construido a partir de mucha menos energía neta. Y es que por muchas cosas nuevas que se descubran o inventen, lo cierto es que las fuentes de energía renovable nunca podrán llegar a cubrir el total de energía que se consume hoy en el mundo gracias a los combustibles fósiles. Nos toca, por lo tanto, aprender a vivir con menos energía.

La era de la abundancia y el derroche que permitieron los combustibles fósiles no va a poder mantenerse en base a las energías renovables. Pero esto no tiene por qué ser una mala noticia, pues las fuentes fósiles de energía no sólo son inviables por su carácter finito, sino también por los altos impactos ambientales y sociales que su utilización ha demostrado tener. Que todas las personas de este mundo vivamos bien con un menor consumo global de energía no sólo es posible y necesario, es conveniente.

A continuación, presentamos la ficha completa para el desarrollo en el aula de esta situación de aprendizaje:

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