Para la presentación de solicitudes, las fechas oficiales del periodo de admisiones para el curso 2022/23, serán los días comprendidos entre el 21 de abril y el 5 de mayo de 2022, ambos inclusive.

Respecto de este proceso y las acciones informativas previas, los colegios de FUHEM ofrecen toda la información en sus respectivas páginas web.

La participación en este proceso informativo no garantiza la admisión del alumno/a ni la reserva de plaza. Las actuaciones, plazos y criterios para la admisión oficial los establece la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Vuelven las Jornadas de Puertas Abiertas

Tras dos años de reuniones exclusivamente digitales, nuestros centros se preparan para retomar la presencialidad de estos encuentros en los que ponemos en común el Proyecto Educativo de FUHEM y de cada centro, en la medida que resulte posible y la situación epidemiológica lo permita, garantizando las medidas higiénico-sanitarias en vigor. Tanto las reuniones presenciales como las visitas a las instalaciones se organizarán en pequeños grupos, para lo cual es imprescindible que las familias interesadas faciliten sus datos en los formularios que ha creado cada colegio, indicando la etapa, con el fin de ajustar horarios y grupos.

Las páginas web de nuestros tres colegios irán aportando indicaciones específicas de cara al proceso de admisión del curso escolar 2022/23.

Con carácter general y como todos los años, la oferta principal es para cubrir las plazas en los cursos que abren etapa: sobre todo, en primer curso de Segundo Ciclo de Educación Infantil, primer curso de la ESO (con un número extra de plazas en el Colegio Lourdes), y de Bachillerato. Los centros de FUHEM ofrecen todas las modalidades de Bachillerato, incluida la de Artes (en Hipatia y Lourdes); y algunos ciclos de Formación Profesional, relacionados con la Informática y la Hostelería, en Hipatia.

En nuestros centros escolares todas las etapas son concertadas. A continuación, os ofrecemos una visión global de la oferta educativa de cada centro.

Hipatia: novedades para 2022/23

Hipatia es una ciudad educativa, la Ciudad Educativa Municipal de Rivas Vaciamadrid, y en sus tres edificios ofrece todas las etapas, por lo que es un centro donde convive alumnado desde un año hasta los que superan los veinte, y están matriculados en los cursos de Bachillerato y Formación Profesional.

El Primer Ciclo de Educación Infantil, que hasta ahora era privado, pasará a ser una escuela pública municipal de gestión indirecta en el curso 2022/23. El proceso de admisiones para el nuevo curso se indica en la web del centro en un comunicado que explica el proceso.

El resto de etapas se ofrecen en régimen concertado: segundo ciclo de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, con una amplia oferta de modalidades que incluye la modalidad de Artes. En el caso de Formación Profesional, se ofertan cursos de Formación Profesional Básica y Ciclos de Grado Medio en Informática y Cocina.

Para asistir a las reuniones informativas, hay que registrarse en un formulario creado para organizar este proceso.

Las fechas de las reuniones de las distintas etapas serán:

• Segundo Ciclo de Infantil: 5 y 6 de abril, a las 16.30 horas.
• Primaria: 5 de abril, a las 17.30 horas.
• Educación Secundaria Obligatoria (ESO): 4 de abril, a las 16.30 horas.
• Bachillerato: 6 de abril a las 16.30 horas.
• Formación Profesional: 17 de mayo a las 16.30 horas.

Colegio Lourdes: concertado desde Infantil a Bachillerato, junto a la Casa de Campo

El Colegio Lourdes ofrece educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, incluida la modalidad de Bachillerato Artístico, todas ellas en régimen concertado. Dividido en dos edificios, el centro se encuentra en el barrio de Batán, muy cerca del metro de Casa de Campo y con numerosas líneas de autobús con parada en sus inmediaciones.

En su página web, ofrece un formulario que permite un primer contacto entre las familias y el centro, y permitirá organizar las reuniones informativas. En su página web ofrecen una serie de videos que permite conocer cómo se trabaja en las distintas etapas, así como la opinión de representantes del alumnado y de las familias, que nos cuentan lo que les gusta del Colegio Lourdes.

Las reuniones con las nuevas familias serán de carácter presencial. Los detalles de cada reunión se comunicarán a las personas interesadas a través del correo electrónico que hayan registrado en el formulario. Las fechas son las siguientes:

• Educación Infantil: 28 de marzo a las 17 horas y 21 de abril a las 16.30 horas.
• Educación Primaria: 28 de marzo a las 16.15 horas.
• Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato: 30 de marzo a las 16.30 horas.
• Bachillerato: 20 de abril a las 16.30 horas.

Colegio Montserrat: céntrico y concertado, desde Infantil a Bachillerato

El Colegio Montserrat ofrece segundo ciclo de Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, todas ellas en régimen concertado. Dividido en dos edificios, el centro se encuentra en el barrio de La Estrella, cerca del metro de Sáinz de Baranda.

Las familias interesadas en matricular a sus hijos/as en este centro deben inscribirse en un formulario creado a tal efecto.

La finalidad de este procedimiento previo es organizar las reuniones informativas que serán presenciales y tendrán lugar entre el 22 y el 30 de marzo de 2022, en fechas y horarios que serán comunicadas por correo electrónico a las personas inscritas.

Con la perspectiva ilusionante de un nuevo curso escolar

Animamos a todas las familias interesadas en nuestro Proyecto Educativo a visitar las páginas web de nuestros tres colegios, apuntarse a las reuniones y estar atentas a las instrucciones de este nuevo periodo de admisiones. Cada vez que llega este momento volvemos a emocionarnos ante la perspectiva del curso que empieza a fraguarse con ilusión y ganas por compartir lo que hacemos y somos, de ampliar nuestra comunidad escolar con un proyecto que crece con los años.

La educación es un desafío que concierne a toda la comunidad, de ahí que se plantee en las sociedades modernas como educación pública. Sin embargo, lo público no es lo mismo que lo estatal.

El número 153 de la revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global aborda que el papel del Estado en la garantía del derecho a la educación y en la financiación de la enseñanza es una exigencia democrática indiscutible en nuestros días. Pero de ahí sería un error derivar la existencia de un único modelo educativo.

Hace años que no se produce un verdadero diálogo sobre la cuestión crucial de qué escuela sostenida con fondos públicos queremos, así como otras cuestiones que habría que confrontar sobre la actual red de centros y en particular sobre los sostenidos con fondos públicos a través del régimen de conciertos.

El debate debe producirse con la necesaria profundidad, escuchando a todas las partes y teniendo en cuenta todos los argumentos, pero en particular los más fundamentados. De lo contrario será otra oportunidad perdida.

En el semimonográfico de nuestra revista –la sección A FONDO– queremos contribuir, con algunas aportaciones propias (basadas en la experiencia acumulada en nuestros centros) y otras de profesionales expertos en este ámbito, a ordenar un debate que consideramos ineludible y exponer –sin pretensión de abarcar todas las posibilidades e ideas– las cuestiones fundamentales: desde el derecho a la educación universal, obligatoria y gratuita a la posibilidad de que la sociedad civil pueda complementar al Estado en la prestación de un servicio educativo que lo garantice; desde las condiciones que pensamos que debe reunir una educación pública para serlo hasta la financiación que nos parece necesaria para garantizarlo; de las necesidades que plantea la actual red de centros a las cautelas necesarias para que no se produzcan desvíos o abusos en cualquier ámbito.

En ACTUALIDAD repasamos los retos del nuevo presidente de EEUU, Joe Biden, y exploramos los recovecos de la promesa que ofrece el hidrógeno verde como fuente energética en el futuro próximo.

En ENSAYO abordamos las migraciones internacionales y las alternativas existentes a las dinámicas de securitización de la movilidad de personas del Sur global que cobran cada vez más preeminencia. No olvidamos el cine, y examinamos los detalles que rodearon la producción de la película Gandhi.

La sección EXPERIENCIAS incorpora una entrevista con el impulsor en Francia de una cooperativa de reparto que se perfila como una alternativa a la definición de las relaciones laborales de las grandes plataformas digitales.

Nuestro REFERENTES de este número vuelve la mirada a la educación y está dedicado a Luis Gómez Llorente y a la enseñanza de lo religioso en la escuela laica.

Por último, se incluye la sección LECTURAS con varias reseñas y CUADERNO DE NOTAS.

A continuación, ofrecemos el sumario de la revista, que podrás descargar a texto completo, junto con la Introducción de Víctor M. Rodríguez Muñoz, los artículos de Ángel Martínez González-Tablas y Yayo Herrero López, y el de Mariano Fernández Enguita incluidos en la sección A FONDO.

SUMARIO

INTRODUCCIÓN

El debate hurtado sobre la educación concertada.,

Víctor M. Rodríguez Muñoz

A FONDO

Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España.

Ángel Martínez González-Tablas y Yayo Herrero López

Si caza ratones, es un buen gato.

Mariano Fernández Enguita

Atrapados en el tiempo.

Álvaro Marchesi

La economía de la escuela.

Equipo Económico FUHEM

Debate acerca de la titularidad de los centros, la educación pública y el régimen de conciertos.

Xavier Bonal, Carmen Rodríguez Martínez, Javier Martínez Cuaresma y Enrique Javier Díez Gutiérrez

ACTUALIDAD

Biden en su primer trimestre: primeros pasos para un país atribulado.

Robert Matthews

Hidrógeno verde y transición energética.

Antonio Serrano Rodríguez

EXPERIENCIAS

CoopCycle, una alternativa a las grandes plataformas digitales. Entrevista a Colin Lienart.

Francisco Fernández-Trujillo Moares

ENSAYO

Alternativas a la funesta manía de erigir muros.

Juan Carlos Velasco Arroyo

Gandhi, iluminación y oscuridad: los antecedentes del proyecto de la película.

Jesús Ojeda Guerrero

REFERENTES

En memoria de Luis Gómez Llorente. La escuela – laica de por sí – ha de enseñar lo religioso.

José Luis Corzo

LECTURAS

Capitalismo,  nada más. El futuro del sistema que domina el mundo, de Branko Milanovic

Alejandro Castañeda Hernández

Sobre izquierda alternativa y cristianismo emancipador, de Francisco Fernández Buey

Santiago Álvarez Cantalapiedra

Afectividad ambiental: sensibilidad, empatía, estéticas del habitar, de Omar Giraldo e Ingrid Toro

Nicolás Jiménez Iguarán

Emergencia climática, alimentación y vida saludable, de Carlos A. González Svatetz

Monica Di Donato

CUADERNO DE NOTAS   

RESÚMENES

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Hace pocos meses y en el contexto de la tramitación en el Parlamento de la LOMLOE se reavivó, de forma más sonora que en ocasiones anteriores, algo parecido a un debate sobre la educación concertada.

Aludo a que se reavivó porque es un debate que permanece por lo general soterrado y que se activa cuando se tramitan leyes en las que se cuestiona la actual red de centros sostenidos con fondos públicos, cuando se producen algunas noticias de calado sobre el mal uso de esos fondos o, más atenuado, cuando se abren los procesos anuales de escolarización.

Si digo de forma más sonora es porque, en esta ocasión, una parte de la educación concertada –no toda– no ha dudado en poner a sus comunidades educativas en contra de la ley, promoviendo una ruidosa campaña con su simbología bien estudiada y con la complicidad de algunas de las administraciones educativas más conservadoras que incluso han amenazado con blindar muchos de los aspectos del todavía vigente statu quo, heredero de la anterior Ley Orgánica, LOMCE.

Como viene siendo cada día más habitual, estas protestas y este blindaje se han articulado en torno a una peculiar idea de la libertad, en este caso de creación de centros o de elección sin cortapisas por parte de las familias, en una defensa a ultranza de una idea de “demanda social” que jamás había existido antes de la LOMCE.

En el otro lado, podríamos decir que en el de la defensa de la educación de titularidad pública, la beligerancia ha sido esta vez algo menor, debido probablemente a que la Ley, aunque de manera tímida, pretende corregir algunas situaciones ciertamente irregulares y poner un cierto orden en lo que a muchas personas les parece una deriva no deseada del actual régimen de conciertos, que sin mucha alteración está en vigor desde hace más de 35 años. Se ha manifestado sobre todo a través de las redes sociales y de algunos artículos en prensa, pero no ha dado lugar a las intensas movilizaciones que han tenido lugar en otras ocasiones y que esta vez se han producido en el entorno de la educación concertada.

Finalmente, si digo que lo que se ha producido ha sido algo parecido a un debate es porque creo que, aunque la controversia existe, en realidad hace muchos años que no se produce un verdadero diálogo respecto a muchas cuestiones que habría que confrontar sobre la actual red de centros y en particular sobre los sostenidos con fondos públicos a través del régimen de conciertos.

La mera antigüedad de este régimen, pactado y establecido en un momento social, político y educativo muy diferente al actual deberían bastar para considerar que es necesaria una revisión muy profunda.

La existencia de desajustes, cada día más acusados y más obvios, con el perjuicio consiguiente para muchas familias, alumnado y profesorado deberían hacerlo más perentorio y justificarían, además, que esta revisión se llevara a cabo escuchando a todas las partes y teniendo en cuenta todos los argumentos, pero en particular los más fundamentados.

Esta ausencia de profundidad en el debate supone de nuevo, desde nuestro punto de vista, otra oportunidad perdida. En realidad, parece que nadie lo alienta de verdad. Tal vez porque en realidad no interesa demasiado: ni a las administraciones educativas, que pueden seguir manteniendo la ficción de que es posible una educación concertada gratuita con una evidente falta de financiación pública y que también pueden seguir utilizando la educación como campo de batalla de otras contiendas políticas e ideológicas; posiblemente tampoco interesa a los centros, sean muchos o pocos, que son remisos a aplicar con rigor los criterios de escolarización en condiciones de equidad para todo el alumnado; creo que tampoco es demandado por quienes tienen ya interiorizados sus inamovibles argumentos en contra de la enseñanza concertada y que no están dispuestos siquiera a plantear la posibilidad de que garantizar el derecho a la educación, que sin duda compete a los poderes públicos, pueda hacerse a través de un servicio prestado por una entidad de carácter privado, con los límites y condiciones que se determinen.

Los lugares comunes

Con relativa independencia de esta falta de voluntad, se da también la circunstancia de que, cuando se producen manifestaciones en uno otro sentido, se tiende a repetir algunos argumentos que por lo general resultan poco centrados, que no siempre responden a las necesidades reales del sistema educativo y que están muchas veces presididos por apriorismos difíciles de sustentar y que generan aún más confusión.

Quienes sostienen que, en los últimos años y en particular en algunas comunidades autónomas, cada vez son más los fondos que se destinan a la educación concertada ignoran a menudo y de forma deliberada que el problema no es tanto ese como la evidencia –que también puede ser objeto de discrepancia– de que cada vez son más los alumnos y alumnas que se escolarizan en esa modalidad y que los presupuestos públicos que acompañan esa escolarización son indispensables y más que justificados para proporcionarles una educación de calidad.

Quienes arguyen que la educación concertada, considerada como una entidad monolítica, selecciona a su alumnado dejando fuera a buena parte de quienes presentan necesidades más específicas, suelen omitir el hecho más que evidente de que hay muchos centros concertados que no lo hacen y que cumplen escrupulosamente los criterios y condiciones de la escolarización establecidos y se preocupan por dar una respuesta adecuada a todas las necesidades del alumnado.

Quienes sostienen que la educación concertada no es más que un negocio, sin reconocer el determinante papel que sus centros han jugado a lo largo de muchas décadas, no parecen dispuestos a confrontar esa convicción con los datos y la realidad de muchos centros que cada año abordan de manera agónica su propia supervivencia o, en todo caso, aceptan considerarlos como meras excepciones que confirman su regla.

Quienes piensan, por el contrario, que es la demanda de las familias la que debe configurar, basándose en mecanismos de oferta y demanda, la red de centros sostenidos con fondos públicos, eluden también de manera sistemática la obviedad de que corresponde a los poderes públicos determinar las condiciones y las circunstancias en las que se debe garantizar el derecho a la educación de todo el alumnado, sin exclusiones, sin cortapisas y sin barreras de ningún tipo.

La pervivencia de argumentos repetidos y poco fundamentados se sostiene en buena medida en el hecho de que existen muy pocos estudios serios sobre esta cuestión. Hay algunos trabajos de gran interés y solvencia, pero muchos otros muy parciales, no siempre rigurosos desde el punto de vista metodológico y que no parten de un consenso más o menos generalizado sobre cuáles son los puntos y elementos esenciales sobre los que habría que indagar en profundidad para proporcionar al debate herramientas de contraste que nos permitieran, si no ponernos de acuerdo, al menos entender el punto de vista del otro y no solo confrontar desde posiciones ideológicas antagónicas que, aunque seguramente inevitables, podrían atenuarse o aparcarse de alguna manera.

Algunas ideas para el debate necesario

En el semimonográfico de nuestra revista –la sección A FONDO– queremos contribuir, con algunas aportaciones propias (basadas en la experiencia acumulada en nuestros centros) y otras de profesionales expertos en este ámbito, a ordenar un debate que consideramos ineludible y a aventurar algunas propuestas que hemos tratado de articular con sensatez y sin ninguna pretensión de abarcar todas las posibilidades e ideas.

No tratamos de agotar todos los elementos que pueden ponerse en juego en un debate de este calado, pero sí hemos querido abordar algunas cuestiones que nos preocupan y que pensamos que son motivo de preocupación generalizada: desde el derecho a la educación universal, obligatoria y gratuita a la posibilidad de que la sociedad civil pueda complementar al Estado en la prestación de un servicio educativo que lo garantice; desde las condiciones que pensamos que debe reunir una educación pública para serlo hasta la financiación que nos parece necesaria para garantizarlo. De las necesidades que plantea la actual red de centros a las cautelas necesarias para que no se produzcan desvíos o abusos en cualquier ámbito.

Y, finalmente, hemos querido hacerlo contraponiendo algunos puntos de vista que no son coincidentes, sabiendo que no es el objetivo ni resulta sencillo reflejar en su totalidad las distintas sensibilidades y posicionamientos que suelen ponerse sobre la mesa de forma periódica.

El debate sobre la educación concertada tiene los suficientes matices para que no cometamos el error de considerarlo reducido a dos posturas en permanente enfrentamiento. Sobre todo, si lo que pretendemos es aportar algunos elementos que nos ayuden a transitar por un camino de análisis compartido, de clarificación y de entendimiento mínimo que, como decía al principio, ya va haciendo falta.

Víctor Manuel Rodríguez Muñoz es el director del Área Educativa de FUHEM

Puedes descargar el artículo de forma gratuita: El debate hurtado sobre la educación concertada

Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España

Ángel Martínez González-Tablas

Yayo Herrero López

Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, núm. 153, primavera 2021

https://www.fuhem.es/papeles_articulo/teoria-politica-y-practica-de-la-ensenanza-concertada-en-espana/

Este artículo reflexiona sobre algunos aspectos cruciales de la educación, desde infantil a bachillerato, sin pretender un tratamiento integral de toda la problemática, poniendo más bien el foco en la titularidad de los centros.

En una sociedad compleja, con un Estado constituido, los asuntos que están en la base de los derechos de las personas no pueden dejarse ni a la regulación privada, ni al mercado. Existe un espacio de regulación consciente pública, que es imprescindible y debe ser ejercido por las instituciones públicas. Algo que es elemental, difícil de conseguir y a menudo olvidado en el fragor de los debates.

La naturaleza de los bienes y prestaciones, que garantizan la cobertura de los derechos y necesita una sana reproducción de la existencia social, es muy variada y las ciencias sociales, la Economía en particular, han intentado estudiarla, sabiendo que su distinta naturaleza condiciona los medios utilizables para lograrlo de forma satisfactoria.

Los medios e instrumentos para llevar a cabo el suministro han sido muy distintos a lo largo de la historia y en las sociedades actuales también siguen siéndolo. Puede hacerse por medio del mercado, por agentes privados (hoy, principalmente, empresas con ánimo de lucro), por gestión directa de las administraciones públicas o por variantes que pueden florecer en la sociedad civil, en el espacio doméstico, en comunidades o fruto de todo tipo de organizaciones sin ánimo de lucro. En todos los casos, incluido el mercado, se necesita regulación pública para que el funcionamiento descanse en unos buenos fundamentos.

Esta diversidad de medios no significa que cualquiera de ellos sirva para todos los propósitos. Al elegirlos no existe la omnipotencia ni la neutralidad. Los medios no son perfectamente intercambiables. Unos son más aptos para unas cosas y otros para otras. Sencillo de enunciar.

La regulación pública no solo tiene que intervenir en el diseño del marco y las reglas de juego, sino que tiene que ser capaz de establecer el seguimiento, control y ajuste, porque si no se corre el riesgo de que la bondad de objetivos y medios puede quedar en nada. Igualmente, si el planteamiento previo no es adecuado, el control posterior no puede subsanar sus carencias y la exigencia de garantías se vuelve imposible.

La educación pública

Hay cosas que son demasiado importantes para quedar atrapadas en lugares comunes, la educación entre ellas. Las características de la educación hacen que sea de esos tipos de servicios en los que no es indiferente el medio que se utilice. Por su naturaleza necesita regulación pública y es impensable que sin ella pueda ser proporcionada por un mercado o una gestión privada carentes de regulación. El protagonismo del Estado es necesario, imprescindible, no solo para regular sus aspectos más generales sino para garantizar que dispone de los medios para desarrollarse, que es accesible a todos los ciudadanos y que cumple su condición de derecho humano. Su dotación consecuente debe ser prioritaria. Su abandono o los sucesivos recortes presupuestarios –algo que en nuestro entorno se ha producido– es un drama para cualquier sociedad, también para la nuestra.

La crucial importancia de la escuela pública gestionada directamente por el Estado se presta a poca discusión. Otra cosa más polémica y sometida a discusión es la existencia de una escuela pública que pueda ser gestionada por organizaciones de la sociedad civil. Lo que pretendemos sostener en este texto es que la existencia de una escuela pública prioritaria, fuerte y de calidad no tendría por qué excluir que pueda intervenir en su gestión entidades de la sociedad civil, sin ánimo de lucro y sometidas a control y evaluación constante.

Rasgos que debería tener la educación pública.

El esfuerzo por delimitar de forma sustantiva lo que debe entenderse por educación pública es crucial para evitar equívocos. Creemos que lo que caracteriza a la escuela pública es su condición de:

– Accesible, carencia de barreras sociales, económicas o ideológicas, que garantice la posibilidad de universalidad.

– Inclusiva, en los criterios enunciados y en los hechos, reflejo de la heterogeneidad social, sin que ninguna diversidad devenga un obstáculo insalvable sino solo una normalidad a incorporar.

– Laica, es decir, que no incorpore ninguna confesión religiosa a la docencia ni a la práctica educativa, aunque obviamente respete la libertad religiosa y de culto de alumnado y familias.

– Transparente, sin ámbitos opacos en sus propósitos, funcionamiento y rendición de cuentas.

– Democrática y abierta a la participación de toda la comunidad educativa.

– Presencia de trabajadores y trabajadoras con formación permanente y adecuada, con remuneración y condiciones de trabajo dignas, ajustadas a las condiciones vigentes, que puedan conformar equipos de trabajo más o menos estables.

– Calidad que cumpla los estándares establecidos.

– Posibilidad de desarrollar un proyecto educativo con rasgos propios, con capacidad para explorar, experimentar y formar personas conscientes de los problemas de nuestro tiempo, capaces de analizar críticamente el contexto y libres para actuar en él.

– Dotada de procedimientos de evaluación, seguimiento y control que garanticen la aplicación práctica de los rasgos formulados.

¿Es posible que la sociedad civil pueda prestar un servicio que cumpla con garantías el derecho a la educación?

Teniendo en cuenta los rasgos hemos definido, nos enfrentamos a dos concepciones que a veces subyacen en la defensa de la escuela pública, que nos parecen que carecen de fundamento teórico y de funcionalidad, pero que se asocian unívocamente a la defensa de los intereses generales de la sociedad y de los sectores más desfavorecidos de la misma.

Primera ¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición necesaria para que una escuela pueda ser considerada pública? Si se responde afirmativamente implica que una escuela que cumpla satisfactoriamente todos y cada uno de los rasgos que nos han servido para delimitar lo que debe caracterizar a una escuela pública nunca podrá ser considerada como tal y tener acceso a los deberes y derechos que le son inherentes (por ejemplo, ser financiadas con dinero público y ser plenamente gratuitas), por el solo hecho de que el titular del centro pertenece a la sociedad civil. Puede ser una buena escuela, pero, por el hecho de que el titular del centro pertenezca a la sociedad civil, nunca será escuela pública. Sostener esta tesis comporta expulsar del ámbito público, contra su voluntad, a iniciativas que pueden enriquecerlo, como además demuestra la experiencia histórica en nuestro país (entre otras, las escuelas infantiles de gestión indirecta, por no hablar de organizaciones y entidades que prestan una gran variedad de servicios públicos: cuidados, atenciones personales, educación no formal, atención a la diversidad funcional, etc.).

Segunda ¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición suficiente para que una escuela pueda ser considerada pública? No solo implicaría todo lo del punto anterior sino añadiría además que quien sea titular público, por el mero hecho de serlo y sin posibilidad de prueba en contra, se supone que imparte educación pública, con todos los derechos que de esa circunstancia se derivan y sin necesidad de pararse a considerar si se cumplen o no los rasgos sustantivos que la definen. Es una actitud miope y regresiva que da por supuesto lo que la experiencia demuestra infundado (que todos los centros de gestión directa son accesibles desde todos puntos de vista, inclusivos, transparentes, participativos, con docentes y personal no docente adecuados, educación de calidad, un proyecto educativo propio y están sometidos a control y evaluación constante para garantizar que todos los rasgos se cumplen) y que, al final provoca que, en ocasiones, la educación proporcionada no cumpla con garantías su condición de derecho, ni la obligación de constituir un factor que favorezca la eliminación de desigualdades.

Para alimentar un debate sano, es preciso definirse con claridad en esas dos posiciones, para poder hablar libres de todo el ruido de tópicos ideológicos, legales y administrativos, que se manejan tanto en la izquierda como en la derecha, y que obligan a situarse en un extremo de los dos polos, sin admitir matices, autocríticas o contradicciones. Si a ninguna de las dos preguntas anteriores se contesta con un sí taxativo, deberíamos ser capaces de abrir un diálogo que no esté condicionado por la defensa incondicional de la propia existencia, la comodidad política, el corporativismo de diferente cuño o una ideología cristalizada. El dinero público es sagrado, nada que no sea pereza e irresponsabilidad impide que se precisen y exijan con coherencia y rigor las condiciones, todas ellas, que debe cumplir una escuela pública.

Hay que abrir un diálogo que no esté condicionado por la defensa de la propia existencia, la comodidad política, el corporativismo o una ideología cristalizada

La tesis que mantenemos es que no hay argumentos para definir que solo la gestión directa por parte de las administraciones garantiza la condición pública de la educación, ni para excluir de forma absoluta y radical otras opciones. Puede argumentarse con fundamento que la naturaleza de la educación hace que no deba ser prestada por empresas que, al estar movidas por el ánimo de lucro, tienen el riesgo sistémico de anteponer los beneficios (que les es intrínseco) a los que solicita la naturaleza de la prestación educativa pública, pero nada impide que organizaciones de la sociedad civil sin ánimo de lucro asuman los objetivos y se comprometan a las condiciones de perfil y funcionamiento solicitadas. En suma, que puedan impartir educación pública en pie de igualdad con las de gestión directa. Creemos que no hay razón para negarlo, existen riesgos en unas y en otras, es cuestión de conocerlos y de establecer mecanismos para impedir su asentamiento y desarrollo. En España esa experiencia existe, con desviaciones y con logros. Que se consideren minoritarias no da el derecho de negarlas. Se trata de aprender de ella para impedir unas y para fomentar otras.

La política educativa

La Constitución de 1978, los acuerdos con el Vaticano y el Estado de las autonomías afectan a la educación, pero son aspectos que vienen determinados por la herencia cultural, la correlación de fuerzas políticas y los compromisos internacionales. No estamos ante una hoja en blanco, la educación tiene su palabra a decir y debe decirla, pero sin ignorar lo que le viene dado, batallando por lo que necesita y explorando lo posible.

Contexto, trayectoria y práctica del régimen de conciertos.

El régimen de conciertos nació, evolucionó y se aplicó en el contexto de una sucesión de leyes educativas muy diferentes. Nació en un momento político muy específico de este país, los años 1980 y ha tenido una tendencia creciente en las cuatro décadas posteriores. Hoy constituye una realidad sociopolítica que, dada la coyuntura política, no parece que pueda ser cambiada sin enormes costes sociales, políticos y económicos. Sus raíces son profundas y no parece haber base social que permita tu eliminación.

Dentro de los centros concertados se mezclan una importante heterogeneidad de titulares y de proyectos educativos, algunos de ellos de larga trayectoria histórica –los centros promovidos por la Iglesia católica, los promovidos por cooperativas e instituciones sin ánimos de lucro, más una pléyade de nueva procedencia, entre los que hay figuran los promovidos por titulares estrictamente mercantiles e incluso algunos vinculados a prácticas políticas opacas y concesiones ética y políticamente dudosas. En conjunto cubren porcentajes significativos de población escolarizada, desiguales por comunidades autónomas. También se suele recurrir a la comparación con los países de nuestro entorno, pero cada uno de ellos tiene su contexto histórico-cultural, su sociedad civil, su sistema político, sus prácticas administrativas –que, en algunos casos, en algunas ocasiones, se parecen bastante a lo que defendemos en este artículo– de cuyo conjunto obtiene unos resultados que se pueden analizar y de los que, sin duda, se puede aprender, si se interpretan con criterio.

El funcionamiento del régimen de conciertos descansa en un doble eje, profundamente contradictorio, de un lado, el principio de gratuidad de la educación impartida; de otro, una financiación pública cuantiosa, que objetivamente no cubre los costes educativos necesarios para impartir una educación capaz de cumplir todos los rasgos que definimos para la educación pública, lo que equivale a decir que, si se quieren mantener en pie, hace imposible el cumplimiento del principio de gratuidad enunciado en primer lugar. En suma, toda la trayectoria de la red de conciertos ha descansado y descansa en esta contradicción insalvable salvo que los titulares tengan otras fuentes de ingresos adicionales– que casi nadie, hasta ahora, se ha atrevido a afrontar de forma analítica, transparente y honesta.

Nuestra tesis es que no hay argumentos para definir que solo la gestión directa de las administraciones garantiza la condición pública de la educación

Unos reclaman la gratuidad enunciada y cuestionan la financiación pública que reciben centros que no resultan gratuitos para las familias –en un marco de fuertes recortes a la educación pública–, otros argumentan la imposibilidad de ser gratuitos si no se proporciona la financiación pública necesaria para poder serlo. Todos tienen parte de verdad.

Y entre unos y otros se crean las condiciones para que se deslicen y crezcan prácticas cada vez más espurias, de la mano de nuevos titulares, que contemplan este campo como una oportunidad para la lógica que guía su comportamiento, a veces totalmente ajena a las de las instituciones con profunda vocación de servicio público.

Esta confusión, esta ambigüedad asumida por todos, deja sin espacio a lo que podría y debería ser una intervención pública que, a partir de una normativa clara y coherente, auditara con rigor cuentas y comportamientos.

Ante este fangal, en el que unos y otros chapotean, se trata de deshacer el enredo en que se encuentra sumida la red de conciertos, de impedir que la confusión crezca, infectando todo el debate educativo. Hay que enfrentarse con la realidad, estableciendo los hechos, llamando a las cosas por su nombre, sin recurrir a subterfugios, clarificando las verdaderas opciones.

Parece sensato tomar el régimen de conciertos como un parámetro de la realidad educativa en España, dado que es poco verosímil que, en el orden actual de las cosas, lleguen a darse las condiciones sociopolíticas para su desaparición. Si es así, se trataría de hacerlo lo más funcional que sea posible, teniendo en cuenta el presente y, sobre todo, mirando hacia el futuro. Asumamos que no se dan las condiciones para suprimir la red de conciertos, por sonora que sea la retórica de unos y otros. Por el momento, está para quedarse.

Tratar como escuela pública a las que sustantivamente lo sean.

Defendemos que la escuela pública que sustantivamente lo sea debe ser tratada como tal, sin sombra de ambigüedad. Por coherencia conceptual y por eficacia práctica. Existen organizaciones y entidades, algunas con décadas de trayectoria, que tienen una marcada vocación de servicio público y que han hecho de una educación comprometida y de calidad su seña de identidad. Ante la evidencia de que la financiación pública no alcanzaba a cubrir todos los costes y que el cobro de cuotas no hacía posible cumplir el criterio de accesibilidad universal, incluso muchas de ellas han generado sus propios mecanismos de búsqueda de recursos, solidaridad y redistribución para aminorar el problema.

La trayectoria de la red de conciertos descansa en una contradicción insalvable que casi nadie quiere afrontar de forma analítica transparente y honesta

Las titulares de estas escuelas defienden sus proyectos, su existencia y la voluntad de asumir todos los rasgos de la educación pública. Las organizaciones que deseen optar a ser consideradas escuelas públicas de gestión indirecta tendrían que ser capaces de asumir:

– Cumplimiento de todos los rasgos sustantivos y de funcionamiento que deben caracterizar a la educación pública concebida como un derecho, incluida la exigencia de ausencia de ánimo de lucro en su actividad educativa.

– Que se comprometan a que cualquier eventual excedente económico que pueda surgir del conjunto de las actividades del centro –comedor, actividades extraescolares, etc.– revierta de forma automática y necesaria a este, sin posible dedicación a otros fines de la entidad titular.

– Que faciliten la función de inspección y tutela por parte de la Administración para garantizar que la financiación invertida tiene los fines para los que se otorga.

A los centros que se comprometan a cumplir estas condiciones se les garantizaría la total cobertura con recursos públicos de los costes necesarios para su buen funcionamiento, de forma que no sea preciso solicitar ningún tipo de aportación a las familias para poder mantener la actividad.

¿Cómo definir los costes necesarios?

Hay una parte en la que es posible hacerlo con objetividad (una comisión de expertos no tendría dificultad en resolverlo) y no cabe objeción a que debe regir la más estricta igualdad entre quienes reciben fondos públicos de similar naturaleza, pero debe aspirarse a una igualdad que no caiga en un igualitarismo de mínimos, un igualitarismo por abajo, que nos congrega a todos en torno a prácticas que dificultan la garantía a un derecho a una educación de calidad, las que todos practican, las que nadie discute. Debe permitirse explorar, experimentar, innovar, si tiene el respaldo de la comunidad educativa afectada –pública de gestión directa o indirecta– y la garantía de la estricta supervisión de la Administración pública. Y si exige recursos económicos adicionales, enfrentémonos con la habilitación de vías coherentes que lo hagan posible. Porque si hay voluntad política, esas vías existen.

A los centros que se comprometan a cumplir los rasgos de la educación pública se les debería garantizar la total cobertura con recursos públicos de los costes necesarios.

Estaríamos, por tanto, ante una escuela con todos los rasgos exigibles a la educación pública que, en lo más controvertido, sería además laica (en el sentido abierto postulado) y carente de ánimo de lucro (compromiso de revertir a la escuela cualquier eventual excedente neto que genere), y superaríamos el extendido reduccionismo que confunde lo público con lo meramente estatal, eliminado toda una posibilidad de experimentación y práctica en el establecimiento de alianzas público-sociales que en los marcos de crisis civilizatoria que atravesamos van a ser fundamentales para poder mantener condiciones de vida dignas y justas para el conjunto de las personas.

Opciones de tratamiento del existente régimen de conciertos.

En lo que hace a los centros concertados que no puedan o no quieran acogerse a un hipotético régimen de educación pública de gestión indirecta, hay tres opciones. La primera es dejar la situación como está, algo que sería cómodo, pero escandaloso. La segunda sería hacer desaparecer el régimen de conciertos existente, considerando que ha cumplido su función temporal y porque el desafío educativo social y demográfico que tenemos ante nosotros no necesita más tipologías que las que proporciona la educación pública de gestión directa o indirecta y la escuela privada; esta opción se enfrentaría con la necesidad de dotar de sólidos argumentos a la tesis de que la figura actual de escuela concertada no tiene espacio y función permanente y, además, con la de alcanzar una correlación sociopolítica de fuerzas que respalde y haga viable la propuesta. La tercera implicaría perfeccionar el régimen de conciertos realmente existente, eliminando abusos e irregularidades, de forma inmediata y sin posible demora, sin por ello obviar la reflexión sobre su posible evolución en una transición que, para llegar a ser, requeriría de apoyo sociopolítico y de tiempo.

Conclusiones

Lo que proponemos sería avanzar hacia un proyecto educativo, en el que coexistirían de forma coherente:

– Escuelas públicas de calidad de gestión directa de las administraciones públicas.

– Escuelas públicas de calidad de gestión indirecta de titularidad privada.

– Escuelas de titularidad y gestión privada.

Como transición, habría que perfeccionar y someter a control el actual régimen de conciertos, mejorando la garantía de que los recursos públicos invertidos sirven para garantizar el derecho a la educación, y no para fines mercantiles.

La educación pública de gestión directa e indirecta podrían cooperar en reivindicaciones (asignación insuficiente de recursos, estabilidad de equipos y proyectos, etc.) y luchar por sus objetivos reales (calidad educativa, inclusividad plena, condiciones dignas para sus trabajadoras, carrera docente, etc.), dentro de un debate educativo amplio y razonado, en el que hay que aspirar a que sea posible la colaboración entre quienes, aunque sean diferentes, comparten aspectos fundamentales.

Los titulares que reúnan las condiciones para aspirar a la nueva figura de escuela pública concertada saldrían del marasmo y la vulnerabilidad en que actualmente se mueven y pasarían a ser escuela pública sin dejar de ser concertada. Con todas sus consecuencias.

El riesgo de no hacerlo es anular lo que puede aportar a la educación la sociedad civil y abunda en una identificación entre lo público y lo meramente estatal que impide innovaciones políticas centradas en la gestión democrática de los bienes comunes. Esta reducción de lo público a lo estatal asume una visión sobre el Estado como un ente neutral y naturalmente centrado en el bien común, independientemente de quién gestione, errada en nuestra opinión.

La integración de la concertada en la pública (en el supuesto de que se dispusiera de la correlación de fuerzas y los recursos que permita plantearla y materializarla) sería la solución de la pereza y la facilidad porque sacrificaría la potencialidad de una colaboración público-social bien entendida entre diferentes (públicas de titularidad directa y de sociedad civil) basada no en competencia, sino en emulación y cooperación, con beneficios para todo el sistema educativo.

Por su parte, los centros privados, que deberán cumplir la regulación general, tendrían un campo específico nítido, sin sombra de competencia espuria procedente de centros concertados que, sin cumplir estrictamente las exigencias que se derivan de la condición de públicos, se benefician actualmente de la financiación pública.

En un escenario de estas características, la educación privada continúa teniendo su espacio como lo sigue teniendo la concertada, en cuyo seno los titulares que reúnan las condiciones exigidas podrán desarrollar sus proyectos educativos como escuelas públicas concertadas.

Es necesario un amplio debate político que hasta el momento no ha sido posible tener. En el marco del cambio global que afrontamos, no será el único campo en el que tengamos que buscar alianzas entre el Estado y la sociedad civil para resolver cuestiones directamente relacionadas con el cumplimiento de los derechos y la cobertura de las condiciones básicas de existencia. Creemos que negarlo o ignorarlo va en perjuicio del país y de quienes lo habitamos.

Ángel Martínez González-Tablas es economista, catedrático jubilado de la Universidad Complutense de Madrid.

Yayo Herrero López es antropóloga, educadora social y miembro del Patronato de FHHEM.

Acceso al artículo en formato pdf:  Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España.

Artículo escrito por Mariano Fernández Enguita y publicado dentro de la sección A FONDO del número 153 de la revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global.

El texto sopesa la cuestión de la escuela concertada a la luz de lo que Weber denominó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad y valora la situación de la enseñanza concertada en España estableciendo comparaciones con países de nuestro entorno.

Hay dos puntos de partida posibles para abordar la cuestión de la escuela concertada, dos enfoques que podrían identificarse con lo que Max Weber¹ llamó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad.

El recurso a la ética de los principios identifica, de un lado, la escuela pública con los valores de igualdad y laicidad, incluso con el monopolio de la razón o el progreso, y, del otro, la escuela privada con los valores de libertad y responsabilidad, cuando no con los de la cristiandad; todo ello por parte de actores distintos y contrapuestos, a menudo abiertamente enfrentados. Ambos posicionamientos se pueden llevar al extremo, como cuando se reclama la escuela pública y única, suprimiendo la privada (y, por ende, la concertada), o la total libertad de elección de centro (no solo de privado sino también de público, directa o a través del cheque escolar, e incluso de no-centro, la educación en casa, también con cheque). Hay versiones suavizadas, lobos con piel de cordero, de estas políticas agresivas: en el lado estatalizador, someter a la concertada al principio de subsidiariedad, en el sentido de que solo debe financiarse en caso de que no haya al alcance ningún puesto estatal, y el Estado debe ocuparse de que siempre lo haya; en el lado privatizador encontramos la propuesta de atender con el presupuesto público a la demanda social, que podría expresarse antemano –fácil con un poco de mercadotecnia, como en el caso de la nueva concertada madrileña–, abriendo así la búsqueda de la distinción escolar y la espiral de la estratificación entre centros.

Lo más frecuente, no obstante, es una versión pragmática y un punto oportunista, en sus dos variantes, de esta ética de los principios: los defensores de la escuela pública no suelen objetar la escuela privada, de pago, sino simplemente la concertada; y los defensores de la libertad de elección suelen preferir una forma que sea, a la vez, un filtro, a través del pago en la escuela privada y del expediente o ambos, en la escuela pública (por ejemplo, los centros de excelencia y el bilingüismo madrileño).

La escuela concertada trata de aunar lo mejor de dos mundos, la seguridad –y, en muchos casos, la función igualitaria– de la estatal y la libertad –y, también en muchos casos, la función distintiva– de la privada, y eso le asegura la demanda por parte de las familias, pero también la hostilidad de los sectores puramente público y privado. Resulta elocuente que su legitimidad se viera cuestionada, no hace mucho, por un informe sobre las cuotas no siempre voluntarias impulsado por CEAPA y CICAE.² Una confluencia inhabitual entre consumidores (CEAPA, familias de la escuela pública y, marginalmente, de la concertada más social) y patronal (CICAE, escuela estrictamente privada, de pago y no confesional), pero comprensible: los primeros quieren que todos los recursos públicos vayan a la escuela estatal; los segundos, eliminar lo que creen competencia desleal en un mercado distorsionado.

En mi opinión, una ética de la convicción enfocada a la escuela debe centrarse en principios como la igualdad, la inclusión y la equidad; el respeto a la diversidad y a libertad de conciencia; la convivencia y la preparación para la ciudadanía; para el desarrollo de las capacidades pertinentes con vistas una vida económica útil e independiente; para el alineamiento y la colaboración entre la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad más amplia; la búsqueda de la calidad y la eficiencia, el afán de mejora y la apertura a la innovación, etc. No pretendo presentar con esto una lista cerrada, ni siquiera aproximada, de principios; solo señalar que no tienen por qué incluir ni la estatalización ni la privatización de la enseñanza, que solo deben ser contempladas como medios para perseguir esos fines, aun cuando se tenga una valoración muy distinta de los mismos, su idoneidad o sus consecuencias. Cuando se apuesta todo a la privatización o a la estatalización, como planteamientos axiomáticos a los que supeditar cualquier política, en realidad se oculta, bajo la grandilocuencia de los principios, intereses colectivos fáciles de adivinar: tras la apuesta incondicional por la privatización, el negocio, a ser posible desregulado; tras la apuesta por la estatalización, el confort y la seguridad del funcionariado; la punta de lanza, en tales casos, suelen ser, respectivamente, empresarios que ven un negocio fácil, a veces apoyados por políticos poco escrupulosos y ocasionalmente corruptos (recuérdese la Púnica), y docentes interinos hiperventilados y muy activos que capturan fácilmente unos sindicatos que a su vez han capturado en parte la escuela pública.

Por otro lado, el análisis de la realidad no debería centrarse en lamentar y denunciar la distancia entre esta y los principios (propios) sino esforzarse por verla y entenderla como tal, atendiendo a sus orígenes, a las fuerzas e intereses en presencia y a las opciones reales de cambio y permanencia, sus ventajas reales (no imaginarias) y sus eventuales costes sociales. Es un lugar común presentar a España como una excepción por las dimensiones de su sector privado y concertado, atribuirlo a la debilidad histórica del Estado y adjudicarle una amplia lista de nuestros males, en particular de la desigualdad educativa y social. Efectivamente, España presenta un alto porcentaje de escuela privada en general y más en su contexto: de acuerdo con los datos de UNESCO³ sería, en primaria, el vigésimocuarto país en porcentaje de alumnos la escuela privada (31,5% en 2018).⁴ Por delante solo estarían, en una veintena de miniestados y emiratos, India y Pakistán (dignos de mención por su población), Chile (experimento neoliberal desde hace decenios) y Bélgica (único país europeo, aparte de Malta). En la secundaria obligatoria (ESO) pasaríamos al puesto vigésimo sexto, con el 32,4%, superados también por el Reino Unido. Y, en la secundaria superior, caeríamos al cuadragésimotercero, con el 28,1% y también ya tras Indonesia, Venezuela, Japón, Francia y Argentina, entre otros.

El problema es que los datos españoles incluyen la escuela concertada en la privada, mientras que otros, por ejemplo, Estados Unidos o Países Bajos, lo hacen en la pública. En EEUU es el caso de las charter schools, centros de titularidad privada con financiación pública, sometidos a distintos entes –locales, municipales, estatales…– y regímenes de regulación, que los eximen de algunos requisitos de las escuelas públicas y los someten a alguna forma de rendición de cuentas, todo ello fijado en la charter (traducible como carta otorgada o documento fundacional, contrato o concierto). Quizá sea el caso más conocido y discutido, al menos en los ámbitos académico y político, por su pujanza y por la encrucijada de intereses y valores en que se inserta: organizaciones no gubernamentales, empresas del sector, sindicatos de profesores, autoridades políticas de distinto signo, iglesias varias, pedagogías alternativas y la Primera Enmienda, que prohíbe al gobierno toda actuación que favorezca o perjudique, directa o indirectamente, a cualquier confesión. El panorama europeo es distinto, pues las escuelas denominacionales o confesionales, gestionadas por entidades privadas, en particular religiosas, son consideradas públicas o estatales desde el momento en que se acogen, o son sometidas, a la normativa general y reciben fondos públicos que cubren el total o una parte sustancial de sus gastos ordinarios. Hay variedad de situaciones, no siempre fáciles de clasificar, pero podemos dar por bueno el resumen de Maussen y Bader:⁵ «Algunos estados (Austria, Bélgica, Inglaterra y Gales, Irlanda y los Países Bajos) cubren prácticamente todos los costes (financiación plena), el modelo escandinavo (Dinamarca, Finlandia y Suecia) se caracteriza por subsidios amplios. También se da financiación parcial en otros países (v.g. Australia, Alemania, Hungría y países en los que la financiación pública depende de contratos, como en Francia o en España). Finalmente, unos pocos países no permiten todavía que las escuelas no gubernamentales reciban dinero público (ninguna financiación: Grecia, Bulgaria y la mayoría de los cantones suizos)».

Las máxima explicitud en la normativa comunitaria se produjo con la llamada Resolución Lüster (European Communities, 1984),⁶ adoptada por el Parlamento en marzo de 1984, en previsión de la inminente incorporación de España y Portugal. En ella se reitera el derecho de los padres a elegir centro educativo, la obligación del Estado de no dar preferencia a ninguna escuela, confesional o no, incluido «proporcionar las necesarias instalaciones para las escuelas estatales o privadas», y que «se exigirá a los Estados miembros que proporcionen medios financieros con los que este derecho [a la libertad de educación] pueda ser ejercitado en la práctica, así como dotar las ayudas públicas necesarias para permitir a las escuelas llevar a cabo sus tareas y desempeñar sus deberes en las mismas condiciones que en los correspondientes establecimientos estatales». Por si quedaba duda, añadía: «los arriba mencionados principios de la educación libre deberán ser plenamente respetados por España y Portugal al acceder a la Comunidad».

En los Países Bajos, la financiación de las escuelas denominacionales (religiosas) es un derecho constitucional desde hace siglo y medio y ampara no solo a católicos, protestantes, judíos, musulmanes, etc. (aunque ejercerlo no resulta igualmente fácil para todos) sino también a movimientos pedagógicos como Waldorf o Montessori. En general, un grupo de familias consigue financiación para una escuela si muestra un número suficiente, que su educación será distinta de otros modelos y que no se ofrece ya en un centro al alcance. El modelo liberal y pluralista de los Países Bajos resulta paradigmático, pero otros estados (Reino Unido, Irlanda, Bélgica, Noruega, Suecia, Alemania, Nueva Zelanda…) presentan políticas parecidas. Lo distintivo de España, en realidad, no es una gran cantidad de enseñanza privada o concertada, sino precisamente la inclusión de esta en aquella, cuando en otros lugares se considera pública; más aún lo es que la cuestión esté siempre en el centro del debate educativo y con la crispación que conocemos. En todo caso, la tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas.⁷

Nótese también que ni siquiera la contraposición aquí habitual entre la equidad, de un lado, y la elección de centro o el régimen de conciertos, de otro, lo es en otros países. En EEUU se da la situación contraria, con mayor proporción de alumnos de minorías y de hogares de renta baja en las charter que en la pública.⁸ Por lo demás, el debate académico sobre las similitudes y diferencias en reclutamiento, métodos y resultados de las escuelas públicas tradicionales y las charter es y seguirá siendo intenso, pero el modelo fue aceptado y avalado desde el inicio por los sindicatos de docentes⁹ y tiene apoyo en un sector de la izquierda.¹⁰

La tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas.

La contraposición entre escuela pública (estatal), privada o concertada, en suma, se resuelve mal desde la ética de las convicciones. Un punto de partida puede ser que una democracia necesita ciudadanos y debe, por tanto, formarlos como tales: «democratie c’est démopedie», escribió Proudhon;¹¹ es decir, que el Estado tiene qué decir sobre la educación, desde garantizar el acceso suficiente por encima de las amplias, ubicuas y persistentes desigualdades económicas o de una eventual irresponsabilidad familiar hasta regular, de acuerdo con ello, sus aspectos generales (ordenación, contenidos básicos, titulaciones, habilitación del profesorado, etc.). Pero que el Estado garantice, financie y regule la educación no exige que la proporcione ni, por tanto, que se haga cargo de centros y profesores. Los incondicionales de la escuela estatal y la funcionarización –que suelen ser los profesores funcionarios, pero más aún los aspirantes– pueden no tener dudas, pero la fórmula hiperestatal de escolarización que heredamos de Francia (y de Prusia) nunca fue la única, pues en otros muchos entornos se buscó siempre que el Estado fuera el administrador (hoy diríamos regulador) y financiador (no siempre al completo), pero no el educador, una distinción que ya hizo Karl Marx ante la I Internacional. Y las fórmulas para que no lo fuera siempre han ido en el sentido de la descentralización, distribución o devolución de la autoridad educativa a instancias más próximas al beneficiario último: a las entidades municipales, a los centros escolares o, a través de la elección, a las familias.

Pero dejemos en su sitio principios y convicciones y bajemos a las consecuencias y la responsabilidad. El sitio de los primeros no ha de ser el ropero, como sugería otro Marx, Groucho –«Estos son mis principios y, si no le gustan… bueno, tengo otros»–, pero tampoco son axiomas de los que se deduzca fácilmente qué hacer. Para valorar la realidad de la educación en España hay que empezar por entender que, como en cualquier otro país del entorno, y más por nuestra historia reciente, no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad; y, hasta donde pueda haber una, hasta donde sea posible generalizar sobre esos sectores como tipos ideales, abstrayendo sus diferencias internas, hay que comprender su origen y evolución. No pretendo ser exhaustivo, pero sí señalar algunas cuestiones cruciales.

Para valorar la realidad de la educación en España hay que entender que no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad.

La primera se refiere a la escuela privada y será la única al respecto. Guste o no, lo mejor y lo más relevante de la innovación educativa a lo largo de un siglo muy agitado y variado políticamente ha venido, con diferencia, de ella: La Institución Libre de Enseñanza y sus secuelas, las Escuelas del Ave María, las escuelas racionalistas, la Escuela Nueva, por mencionar las experiencias de mayor alcance, más una larga lista de escuelas freinetianas (MCEP), milanianas, Waldorf, Montessori, unas pocas ikastolas, no pocas cooperativas, etc.¹² No es que no haya habido innovación en la escuela pública, pues la ha habido y la hay, pero no la que correspondería a su peso, ni del alcance que promete su apología, ni con solildez y continuidad. Hoy asistimos a que la innovación más destacable en términos absolutos y relativos se da en la enseñanza concertada, seguramente porque en ella se combinan mayor autonomía de los centros, mayor coherencia de los proyectos, mayor peso y competencia de las direcciones, más presión directa o indirecta de su público y ciertos efectos de red positivos. No tendría que ser así, pero así es.

La segunda atañe a la escuela pública y se resume en que no ha estado a la altura de las expectativas. Por más que sus incondicionales se complazcan en señalar la igualdad de acceso y trato, ahí está la desigualdad de resultados, manifiesta en las elevadísimas tasas de repetición, fracaso y abandono, frente a las que no ha aportado nada especial, que no haya hecho el conjunto del sistema. Incluso en términos de oferta no es tan igualitaria como una descripción meramente administrativo-formal podría sugerir, como resulta manifiesto en la proliferación de centros-gueto (casi siempre públicos) y en la creciente importancia, percibida por las familias cada día con mayor claridad, de elegir un buen barrio para acudir a una buena escuela pública, en línea hacia lo que es común en países como los EEUU, Francia o el Reino Unido (una elección de centro por medio de la hipoteca),¹³ a los que miran con tanto arrebato como superficialidad los defensores incondicionales de la escuela pública. El discreto desempeño de la escuela pública requeriría un amplio análisis, pero me limitaré a señalar que en su base está su tardía y rápida expansión, primero en el tardofranquismo y la transición, y después en el periodo de despliegue de las autonomías y su asunción de las competencias educativas, lo cual trajo una cobertura apresurada de plantillas, una gestión relativamente clientelar y una fuerte captura sindical; y, como efecto final, la letanía que achaca todos los males a la falta de recursos, es decir, de profesores, sin otra solución que su aumento sin fin y sin contrapartida visible alguna.

La tercera concierne, en fin, a la escuela concertada, cuya realidad e imagen presentes no pueden entenderse al margen de su pasado. En primer término, la mayor parte de ella (más que la privada autofinanciada) es de origen religioso, católico, si bien no se debe tanto a la complicidad de la Iglesia con el Estado (aunque la haya habido, incluido el periodo infausto del franquismo) como a su independencia frente a él. Se suele olvidar que las iglesias de los países protestantes fueron en general de ámbito nacional (frente al Papado), de orientación nacionalista (frente al Imperio), a menudo financiadas, siempre estrechamente relacionadas y, en no pocos casos, formalmente subordinadas al Estado (las de Inglaterra y Dinamarca, todavía están hoy encabezadas por los respectivos monarcas, y fue el caso de Noruega, Islandia y otros); la paradoja es que esto facilitó, llegado el momento, su secularización. En países con mayoría o fuerte presencia católica, por contra, la Iglesia, fiel al Vaticano, y con ella sus escuelas, mantuvo, para bien o para mal, una mayor independencia del poder político, que en algún momento se convirtió en una suerte de pacto de no agresión: de ahí la fuerte presencia de la enseñanza privada, sobre todo concertada (en varios casos conceptuada y contabilizada como pública) en países como Alemania, Holanda, Bélgica, Irlanda, Francia o España. Añadamos que sistemas escolares sedicentemente aconfesionales actuaron en realidad identificados con una definición religiosa, como la paradigmática common school norteamericana, desde sus inicios vista y evitada por católicos, judíos y agnósticos como una escuela protestante, porque lo era aunque no se adscribiese a una denominación concreta.¹⁴

Dicho esto, ya podemos señalar las dos grandes carencias de la concertada: su cultura confesional y su sesgo social. Utilizo el adjetivo confesional en su sentido más estricto, no sinónimo de religiosa sino de adherida a, y al servicio de, una religión. No se califica de confesional a una religión, ni a una iglesia, ni a un creyente, por mucho que lo sean, sino a un Estado, una constitución política, un partido, un sindicato, una escuela, es decir, a instituciones públicas, o propias de la esfera pública, que, sin embargo, se adhieren a una religión y tal vez se subordinan a su jerarquía. Una mayoría de las escuelas concertadas en España son de origen católico y confesional, vinculadas a órdenes religiosas, a organizaciones como la HOAC, a la iniciativa de párrocos locales, etc., pero no pocas de ellas han roto esos vínculos orgánicos, abandonando o suavizando su confesionalidad, admitiendo alumnos y profesores de otra confesión o de ninguna, haciendo optativas enseñanzas y actividades religiosas y sin que por ello tuviera nadie, ni docente ni discente, que renunciar a sus propias creencias ni los centros mismos que hacerlo a las orientaciones más generales de sus proyectos educativos: la FUHEM misma es un ejemplo de ello, pero cabría citar conglomerados como la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón, la Escola Agrícola L’Horta (que luego se convertiría en La Florida) y otras. En todo caso y sea cual sea su figura legal, una escuela que imparte enseñanzas obligatorias es una institución pública, en sentido fuerte (cualesquiera que sean su gestión y su titularidad) y, como tal, se debe a la sociedad; pero puede al tiempo, como bien sabemos, nacer de la iniciativa privada o social y servir a la opción educativa de un colectivo de familias. Esta aparente contradicción se resuelve con la distinción entre la enseñanza y el cuidado. Evito a propósito el término educación porque esta, en su sentido más amplio, comprende ambos y, en el más restrictivo, está presente en ambos, y utilizo el término enseñanza no en el sentido estrecho de docencia, sino en el más amplio con que hablamos de enseñanza reglada. Como institución pública, la escuela debe distinguir entre lo que es de todos y para todos y lo que es opción de una parte, por amplia que sea, y debe por tanto ser voluntario, aun si se acoge en la escuela o si inspira un proyecto sin dictarlo. Es lo que explicado con más detalle en un artículo al que remito, y cuyo título me parece resumen suficiente: «¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza».¹⁵

Para la sociedad, no obstante, una parte de las escuelas privadas y, con mayor razón, de las concertadas (por cuanto se supone, y así es en la mayoría de casos, que lo hacen con la misma cantidad de medios que las públicas, o incluso con menos), tiene el valor de constituir un campo de experimentación e innovación en el que direcciones más empoderadas, claustros más en sintonía, redes coordinadas de centros, públicos más identificados, ciertas tradiciones propias y la suave presión de un cuasi-mercado facilitan y estimulan iniciativas que, a día de hoy, encuentran toda suerte de obstáculos en la burocratizada escuela estatal. Dicho en breve: la escuela pública es más inercial, aunque no siempre, y la concertada es más innovadora, si bien tampoco hay garantía. Es una paradoja, casi cruel, que la escuela pública que tanto se expandió en el último tercio del siglo pasado, acompañada de grandes promesas de mejora, reforma, renovación e innovación, se haya convertido en un pesado aparato en buena medida anacrónico, mientras que la privada y concertada, que se vio identificada con el más rancio conservadurismo, sea hoy el terreno en que florece más y mejor innovación. Pero así es y de nada sirve negarlo en nombre de dogmas o principios. De hecho, la existencia y la iniciativa del sector privado y concertado actúan como estímulo para la innovación en el sector público, como siempre ha sucedido en España en el ámbito educativo.

Problema bien distinto es el del reclutamiento y composición social del alumnado en cada centro y entre centros, que surge en el desencuentro entre el objetivo político, colectivo, de formar una sociedad equitativa, igualitaria al menos en la base, y una ciudadanía cohesionada, y el anhelo particular de las familias por asegurar lo mejor y las mayores ventajas para sus hijos en cualquier ámbito y particularmente en el escolar, visto como palanca estratégica para la movilidad laboral, económica y social. Un desencuentro agudizado por los magros resultados en igualdad y equidad de las políticas educativas, frustradas por las divisorias económicas, culturales, territoriales, demográficas, de titularidad y otras, y por la desigual capacidad de las familias para fundamentar, elegir y acompañar la educación formal e informal de sus hijos, condicionada por su capital social, cultural y académico, además de sus recursos financieros. Este problema se manifiesta dentro de cada una de las redes escolares (de la púbica y de la concertada, no tanto dentro de la privada autofinanciada, toda ella privilegiada y cuyas diferencias internas no interesan aquí), pero también entre las redes pública (estatal) y concertada (privada). Es el problema siempre presente y reiterado de la sobrerrepresentación de inmigrantes, minorías, familias de bajos ingresos y alumnos con necesidades especiales (compensatorias) en los centros de titularidad pública. Es obvio que este desequilibrio se agita como coartada para las insuficiencias e inadecuaciones de la escolarización estatal y como argumento fácil para una demanda insaciable de recursos (más puestos de trabajo y menos horas por puesto), a menudo con lecturas simplistas y sesgadas de los datos. También lo es que no tiene por qué ser algo buscado ni inevitable, sino en buena medida el efecto no deseado, aunque tampoco evitado, de otros factores, como la cuantía de los módulos de financiación para los conciertos o la superación de la oferta de puestos concertados por la demanda, que deja fuera las matriculaciones en vivo. Pero no lo está menos que, sean cuales sean las causas, el desequilibrio existe y que estas se cuentan las estrategias deliberadas de las familias y, a veces, políticas deliberadas de los centros. No debería haber ni centros-burbuja ni centros-gueto, pero, a día de hoy, los hay, y los primeros sobreabundan mientras los segundos resultan excepcionales en la red concertada. Solucionarlo requiere una regulación más estricta e inteligente del reclutamiento por parte de las autoridades educativas, incluida la provisión de los medios necesarios, y una actitud más colaborativa desde los centros.

Con estas dos condiciones, la escuela concertada podría ser lo que debe ser, pero a veces es y a veces no: parte integral de la escuela pública.

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense.

NOTAS

1 Max Weber, La política como profesión, Biblioteca Nueva, Madrid, 2007 [1919].

2 GarlicB2B, Estudio de Precios de Colegios Nueva Concertada, Comunidad de Madrid, CICAE, 2018. Acc. 24/3/2021.

3 UNESCO Institute for Statistics (UIS), Education. National Monitoring: Distribution enrolment by type of institution, 2021, Acc. 23/3/2021.

4 Utilizo para el ordinal, la posición comparada, los datos de 2014, más completos (con más países), pero añado como indicador individual el porcentaje a 2018, último dato español en UIS.

5 Marcel Maussen y Veit Bader, «Non-governmental religious schools in Europe: institutional opportunities, associational freedoms, and contemporary challenges», Comparative Education, 51(1), 2015, p.8.

6 EC (European Communities), «Debates of the European Parliament, 1984-1985 Session Report of Proceedings from 13 to 16 March 1984 (Lüster Resolution)», 1984, acc. 24/3/2021; R. Lüster, Report, drawn on behalf of the Legal Affairs Committee on freedom of Education in the European Community, European Communities, 1983, acc. 24/3/2021.

7 C.L. Glenn y J. de Groof, «Educational Freedom and Accountability: An International Overview», en P.E. Peterson, The future of school choice, Stanford, Hoover Inst., 2002.

8 NCES, Digest of Education Statistics, Table 206.30, National Center for Education Statistics, 2017, acc. 23/2/2021.

9 Ted Kolderie, «Ray Budde and the Origins of the Charter Concept», página web de National Charter Schools Institute, 2 de julio de 2005, [consulta: 5 de abril de 2021].

10 Herbert Gintis, «The political economy of school choice», Teachers College Record, 96, (1995); Eric Rofes y Lisa M. Stulberg, (eds.), The emancipatory promise of charter schools: Toward a progressive politics of school choice, SUNY Press, Nueva York, 2004.

11 Pierre J. Proudhon, La révolution sociale démontrée par le coup d’état du 2 décembre, Garnier, París, 1852, p. 60.

12 Francisco Javier Pericacho, «Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de finales del Siglo XIX a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas emblemáticas», Revista Complutense de Educación, 25(1), 2014; Santiago Esteban Frades,«La renovación pedagógica en España: un movimiento social más allá del didactismo», Tendencias pedagógicas 27, 2016.

13 Esta contradicción quedó manifiesta en el caso Iglesias-Montero, cuyo “proyecto familiar” incluía llevar a sus hijos a una escuela pública muy especial y, para ello, adquirir en la zona una vivienda cuyo diferencial de precio era incluso bastante superior a lo que habría sido el coste de su escolarización en la privada e inconmensurablemnete mayor que en la concertada.

14 Lloyd P. Jorgenson, 1987. The state and the non-public school, 1825-1925, Univ. of Missouri, St. Louis, 1987.

15 Mariano Fernández Enguita, «¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza», Cuadernos de Pedagogía 518, marzo de 2021.

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