«La universidad actual enseña a obedecer y anula la curiosidad, anulando o contribuyendo a invalidar psicológicamente a las personas que al final ni comprenden dónde viven ni se comprenden a sí mismas»

Salvador López Arnal conversa con Federico Aguilera Klink, catedrático de Economía Aplicada en la Universidad de La Laguna y Premio Nacional de Economía y Medio Ambiente Lucas Mallada, 2004; en relación a su artículo «La universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la cretinización de alto nivel», publicado en el portal digital Rebelión.[1]

Esta entrevista pertenece al número 144 de Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global.

Salvador López Arnal (SLA): Publicaste el 6 de septiembre de 2018 en Rebelión un artículo, magnífico en mi opinión, con este título: «La universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la “cretinización” de alto nivel». Permíteme algunas preguntas sobre este trabajo y temáticas relacionadas.

Abres tu escrito con dos citas. La primera –doble– es de Antonio Orejudo. La segunda parte de la cita dice así: «…la única conclusión era que nuestra universidad había sufrido desde la República hasta nuestros días un proceso de degradación moral y académica del que era imposible recuperarse (…) Al perderse en los primeros años de la Transición la oportunidad de corregir drásticamente esta situación, los jóvenes políticos de la democracia facilitaron al franquismo una de sus últimas victorias: garantizaron que los efectos de ese atroz desmoche llevado a cabo por el régimen en la universidad perdurarían durante siglos». ¿No es Orejudo demasiado crítico? ¿No han existido movimientos universitarios que han abonado, que han sido activos en senderos muy pero que muy alejados?

Federico Aguilera Klink (FAK): La expresión «atroz desmoche», pertenece a Laín Entralgo y da título al libro de Jaume Claret Miranda que muestra la depuración que hace el franquismo en la universidad, a partir del golpe de estado de 1936, y la postración en la que queda. Esto no excluye la posterior existencia minoritaria de movimientos universitarios ni de docentes aislados que constituían y siguen constituyendo auténticos oasis en el desierto o en el páramo universitario franquista y actual. Por eso estoy de acuerdo con Orejudo en que la situación no cambió mucho con la Transición igual que no cambió en muchos otros ámbitos, como lamentablemente seguimos constatando todavía. Mi propia experiencia como estudiante y como profesor es que ni ha habido ni hay voluntad de enseñar a pensar por cuenta propia pues la mayoría del profesorado no sabe lo que es eso, se mantiene en la obediencia y en la sumisión, de manera consciente o inconsciente.

SLA: La segunda cita es esta: «Periodista: ¿Piensa que instituciones como la universidad desaparecerán en el futuro y serán sustituidas por otro tipo de institución más abierta, completa y profunda? David Peat: En más de un sentido esto es motivo hasta de esperanza». Pero esa institución más abierta, completa y profunda, ¿no sería, nombrada de otro modo, una universidad realmente democrática al servicio del saber y no de otro tipo de finalidades? O, visto desde otro punto de vista, ¿la desaparición de la universidad actual no puede generar escenarios aún peores?

FAK: No veo que pueda haber nunca una universidad democrática sin que existan personas democráticas ni instituciones democráticas. Todo esto en la universidad es pura apariencia. Cuando hablo de personas democráticas me quedo con la idea de Erich Fromm (La condición humana actual) del «carácter revolucionario» en el sentido de personas que traten de ser «desobedientes, libres e independientes». ¿A qué poder le interesan esas personas y esa universidad? La desaparición de la universidad actual, para mí un espacio de aburrimiento y de sumisión (con excepciones individuales), es una necesidad. La sumisión de los docentes al poder político-empresarial, (cuando no se someten al «establishment mandarinal universitario» del que habla Morin), elaborando “ideas”, programas e investigaciones a la carta, es realmente lastimosa.

SLA: Pero existen excepciones en esa sumisión del profesorado al poder político-empresarial… Por lo demás, a muchos profesores asociados su situación laboral no les permite muchas disidencias.

FAK: Por supuesto que existen excepciones, que yo considero “heroicas” y dignas de admiración, que achaco a personas que se mueven en torno a ese carácter revolucionario del que habla Fromm, y que asumen la precariedad. Sobre las disidencias, es cierto que los profesores asociados son muy vulnerables y no se les permite salirse del surco porque se les castigaría con la no acreditación o simplemente se les expulsaría, lo que muestra el estado de apertura intelectual de la universidad y revela que muchos catedráticos han llegado a serlo por ser obedientes a una línea de trabajo y a un poder. También conozco el caso, muy poco habitual, de una doctoranda que se negó a aceptar la composición del tribunal que iba a juzgar su tesis doctoral, propuesta por el catedrático que era director de su departamento, porque los miembros del tribunal no sabían nada del tema de la tesis. Y conozco el sufrimiento y el coraje de esa persona, hoy titular. Por eso, lo peor, a todos los niveles docentes de la “jerarquía” universitaria es, desde mi punto de vista, la sumisión aprendida o la obediencia instalada mentalmente que, como pasaba en la mili, se transforma en exigencia de obediencia para el “inferior”. Es como decir (consciente o inconscientemente), si yo obedezco, tú también; de ahí que para una persona que obedece y que está atrapada-instalada en la jerarquía académica ver a alguien que trata de desobedecer y de pensar mínimamente por cuenta propia es algo insoportable, pues te recuerda qué estás haciendo tú en ese contexto de poder.

Castoriadis en «¿Qué democracia?» lo expresa de manera espléndida: «el poder más grande… preformar a alguien de tal modo que haga por sí mismo lo que se quería que hiciera sin necesidad de dominación o de poder explícito. Conforma un conjunto de capacidades, disposiciones y potencialidades incorporadas en nuestras prácticas antes de que el sujeto pueda tomar conciencia de ellas…lo que imposibilita (al menos de entrada) su cuestionamiento, por eso hay que asumir como tarea primordial la formación de los individuos autónomos» (C. Castoriadis, «¿Qué democracia?» en Escritos políticos. Antología, edición de X. Pedrol, Ed. Catarata. Madrid, 2005, p. 26.

SLA: Comentas en el artículo que la universidad debería enseñarnos a pensar y a hacernos personas mejores, centrándose en «enseñar a pensar por cuenta propia, planteándose las preguntas relevantes para poder entender el mundo en el que vivimos y poder así entenderse mejor uno mismo y rechazar el aprender a obedecer». Si no es eso lo que se hace, ¿qué se enseña en tu opinión en nuestras actuales universidades?

FAK: La universidad actual enseña a obedecer y anula la curiosidad, anulando o contribuyendo a invalidar psicológicamente a las personas que al final ni comprenden dónde viven ni se comprenden a sí mismas, se alienan, se alejan de ellas mismas y aprenden a repetir lo que se les “enseña” para poder escapar cuanto antes con el menor coste monetario y psíquico. Esto lo expresaba muy bien en 1969 Joan Robinson, catedrática de economía de la Universidad de Cambridge: «La economía es una rama de la teología. ¿Cómo se ha logrado hacer aceptar a varias generaciones de estudiantes estos conjuros sin sentido? La mayoría de los estudiantes no comprenden de qué va la cosa; piensan que tal vez no sean lo suficientemente inteligentes para entenderlo y se callan. Pero los inteligentes aprenden el truco; empiezan a tener un interés en creer que han aprendido algo importante. Dedicarán el resto de sus vidas a enseñarlo a nuevas generaciones. Así se va perpetuando el sistema [pero] los estudiantes no pueden desperdiciar unos años preciosos aprendiendo solo a recitar conjuros». (J. Robinson, «La economía hoy», en Relevancia de la Teoría económica, Ediciones Martínez Roca. Barcelona, 1976, pp. 165-173.

Por su parte, Leontief, Premio Nobel de Economía, afirmaba en 1982: «Los departamentos de Ciencias Económicas están preparando a una generación de eruditos estúpidos, genios de las matemáticas esotéricas, pero verdaderos niños en materia económica […]. Los métodos utilizados para mantener la disciplina intelectual en los departamentos de Economía más influyentes de las universidades estadounidenses pueden, a veces, recordar a los usados por los marines para mantener la disciplina en Paris Island» (W. Leontief, «Academic Economics», Science, 9 de julio de 1982, vol. 217, núm. 4555, pp. 104-107, versión española en Archipiélago, núm. 33, pp. 28-33, 1998). ^[2]

Lo que indican las citas anteriores es qué se enseña y cómo se enseña, es decir, se enseña dogmatismo o “catecismo” con los manuales y eso requiere disciplina y autoritarismo (que no es nada más que maltrato), una manera autoritaria de “repetir”, igual que cuando yo, de pequeño, aprendía el catecismo. Pero además, lo que ocurre es que cuando uno lee con atención los manuales y los compara con los textos originales de algunos autores citados en esos manuales, resulta que los autores de esos manuales demuestran que, en muchos casos, no han leído a los autores que “citan” sino que se limitan a copiar y repetir lo que vienen diciendo los manuales desde el inicio de los tiempos. Esa es al menos mi experiencia con autores como Pigou, Coase o Hardin, de los que los manuales solo repiten majaderías que ellos nunca escribieron, pero que, si las recitas en el ámbito académico, «da la apariencia de que sabes», de que sabes repetir, claro.

Si esto ocurre en Inglaterra y los EEUU sin un «atroz desmoche» franquista, pero con otro tipo de «desmoche», ya te puedes imaginar el futuro de la universidad. Por eso, el profesorado que no cumple con estos requisitos de obediencia y sumisión (hablar de intelectuales es un sarcasmo) es el que acabará yéndose y formando otros centros de pensamiento o se quedará mientras pueda aguantar, pero siempre de manera muy minoritaria y sufriendo, como señalo en mi artículo, o quizás acabe sometiéndose.

SLA: Pero los ejemplos que pones se refieren a facultades de Economía o de Economía y Empresa, podría ocurrir que no fuera el caso en otras facultades. Por ejemplo, en Físicas, Matemáticas, Historia o Filosofía.

FAK: Podría ocurrir, pero no es lo que me llega (sin buscarlo) cuando doy algún curso y sale el tema. Conozco licenciados en Ingeniería, Medicina, Derecho, Veterinaria, Agronomía, Farmacia y muchas otras especialidades que me hablan, en público, de sus experiencias negativas en este sentido.

SLA: Decías antes que el profesorado crítico acabará yéndose y formando otros centros de pensamiento o bien se quedará mientras pueda aguantar. Si fuera lo primero, ¿dónde podría irse? ¿A qué centros de pensamiento te estás refiriendo?

FAK: Claro, esa es la respuesta de David Peat, refiriéndose a Inglaterra, que no sé en qué habrá quedado. En nuestro país desconozco la existencia de centros de ese tipo aunque hay intentos de crearlos de manera informal por parte de profesores, universitarios o no, que cuentan con la seguridad del funcionariado. También hay personas independientes, me viene a la cabeza el caso de Jordi Pigem (filósofo), de Manel Ballester (catedrático de cardiología y ahora fuera de la universidad), de Paco Puche, uno de nuestros grandes especialistas en el tema del amianto, de Pedro Prieto, uno de nuestros grandes sabios, que llevan a cabo una investigación realmente fascinante y muy relevante.

A otro nivel, espacios como, Oxfam, GRAIN, Observatorio Europeo de las Corporaciones (CEO), Observatorio de la Deuda en la Globalización (ODG), Observatorio de Multinacionales en América Latina (OMAL), Observatorio Crítico de la Energía o blogs como Usted no se lo cree (Ferran Vilar) y The Oil Crash (Antonio Turiel), entre otros, juegan un papel muy destacado.

SLA: Citas a Ralston, (La civilización inconsciente, Anagrama, Barcelona, 1997, pp. 81-82): «Las universidades se han convertido en amplia medida en las criadas del sistema corporativista. Y esto no se debe solo a las especializaciones académicas y sus impenetrables dialectos, que han servido a su vez para ocultar tras multitud de velos la acción gubernamental e industrial… si las universidades son incapaces de enseñar la tradición humanista como parte central de sus más alicortas especializaciones es que se han hundido otra vez en lo peor del escolasticismo medieval». Me detengo en esta reflexión. Donde leo «sistema corporativista», ¿debo leer, como equivalente, sistema capitalista?

FAK: Entiendo que sí, realmente no hay otro sistema. Ralston se refiere a las universidades occidentales, pero parece que la situación debe ser similar por todo el mundo. No hay que olvidar la pregunta que se hacía Erich Fromm en La condición humana actual, «¿Qué clase de hombre requiere nuestra sociedad para poder funcionar bien?». Y respondía: «Necesita hombres que cooperen dócilmente en grupos numerosos, que deseen consumir más y más y cuyos gustos estén estandarizados y puedan ser fácilmente influidos y anticipados. Necesita hombres que se sientan libres e independientes, que no estén sometidos a ninguna autoridad o principio o conciencia moral y que, no obstante, es­tén dispuestos a ser mandados, a hacer lo previsto, a encajar sin roces en la máquina social; hombres que puedan ser guiados sin fuerza, conducidos sin líderes, impulsados sin meta, salvo la de continuar en movimiento, de funcionar, de avanzar».

Chris Hedges, en La muerte de la clase liberal, lo plantea con más dureza refiriéndose a las universidades en EEUU, que son las que siempre nos ponen como ejemplo, y Owen Jones en El Establishment, sugiere la misma situación en Inglaterra. Me parece que es importante cuestionar el mito de la universidad como espacio libre e independiente que no creo que haya existido como tal y en conjunto, alguna vez en algún lado, sean universidades privadas o públicas. Manda el que financia, pero insisto, siempre hay pequeños espacios de resistencia y de independencia, hasta en las universidades más insospechadas, que suelen conllevar un coste personal elevado y una gran soledad, al mismo tiempo que un placer insuperable derivado de sentir que investigas y enseñas lo que consideras socialmente relevante y del agradecimiento de algunos pocos estudiantes por estar ahí y así.

SLA: ¿Ralston está pensando en las universidades privadas o en las públicas?

FAK: No hace una distinción entre ambas, pero se puede afirmar que no tiene que haber demasiadas diferencias. Hay dos noticias recientes que pueden ayudar a entender las lógicas de las universidades privadas. La primera se refiere a la Universidad de Harvard, ejemplo incuestionado de «universidad de calidad». Pues bien, hace unas semanas, la ONG GRAIN publicó un informe señalando que el fondo de dotación de la Universidad de Harvard había gastado 1.000 millones de dólares en la compra de 850.000 hectáreas de tierras agrícolas e indicaba que:

«Las adquisiciones de tierras agrícolas por parte de Harvard fueron hechas sin las auditorías previas adecuadas y han contribuido al desplazamiento y el acoso a comunidades tradicionales, a la destrucción ambiental y a conflictos por el agua. En particular, las consecuencias de estas adquisiciones son perjudiciales en Brasil, donde el fondo de dotación de Harvard adquirió casi 300 mil hectáreas de tierras en el Cerrado, la sabana más biodiversa del mundo.

Las poco claras inversiones en tierras de Harvard tuvieron como resultado ganancias inesperadas para los administradores de los fondos y sus socios comerciales, pero fracasaron como estrategia de inversión para la universidad.

Y exhortaba a los estudiantes, docentes y ex alumnos de Harvard a exigir que el fondo de dotación de la universidad termine con todas las inversiones en tierras agrícolas, tome medidas inmediatas para resolver todos los conflictos de tierras asociados a sus propiedades actuales y asegure que las comunidades afectadas sean compensadas adecuadamente por los daños.» [3]

Por otro lado, las universidades privadas son básicamente «unidades de negocio» como expresa con claridad una reciente noticia^[4] que señala que Laurate Education, el dueño de la Universidad Europea, «la pone en venta con el resto de su negocio continental». «Así lo han confirmado los responsables del grupo estadounidense en la última presentación de resultados, correspondientes al segundo trimestre de su ejercicio fiscal. En ella, la compañía detalló sus planes de “desinvertir sus unidades de negocio ubicadas en Europa, Asia, y Centroamérica, con las que se espera generar un mínimo de 1.000 millones de euros en ventas y crear un modelo de negocio más simplificado”, según se explica en el documento dirigido a los inversores».

SLA: Habla también Ralston de acciones gubernamentales e industriales. ¿Nos das un ejemplo de las primeras? ¿Otro de las segundas?

FAK: La financiación pública recortada y condicionada, más la orientación, en el caso español de organismos gubernamentales como la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) que “evalúan” la actividad investigadora con patrones delirantes y obsoletos pero funcionales a una idea rancia de investigación (y a unos intereses muy claros como es el primar dónde se publica sin preocuparse del contenido) condiciona la acreditación y promoción del profesorado. Esto ha llevado a que investigadores estudien las revistas que considera relevantes la ANECA para ver qué artículos se publican y escribir artículos con contenidos y formatos similares simplemente porque «son las que cuentan». Recientemente el Tribunal Supremo acaba de dictar una sentencia obligando a considerar la calidad de los trabajos publicados y no solo la revista o editorial donde se publican.[5] Pero fíjate qué Ministerio de Educación tenemos que afirma que la sentencia anterior solo afecta a la persona que recurrió contra la denegación del sexenio, y no al resto del profesorado.[6]

Las acciones industriales o empresariales están claras, son las cátedras empresariales y la financiación privada a líneas de investigación. Mi postura es clara en esta cuestión. Los bancos y grandes empresas tienen que pagar impuestos y dejar de hacer creer que apoyan a la universidad con cátedras que no son nada más que limosnas ridículas que solo les benefician a ellos, ya que ganan mucho dinero y «orientan y condicionan» las líneas de investigación a la vez que, me imagino, que obtiene más desgravaciones fiscales. Por cierto, una investigación reciente de Begoña P. Ramírez en Infolibre demuestra que los principales bancos y cajas llevan años sin pagar el Impuesto sobre Beneficio de Sociedades, porque, a pesar de los beneficios multimillonarios, la declaración les sale a devolver. En una nota[7] explico estas “hazañas bancarias”.

SLA: Poco y nada bueno. ¿Podrías poner algún ejemplo de eso que acabas de señalar, que bancos y corporaciones «orientan y condicionan» las líneas de investigación?

FAK: Te pongo dos ejemplos genéricos que ayudan a situarnos en el contexto en el que vivimos para no idealizar ni a la universidad ni a los bancos ni a los gobiernos. ¿Qué líneas van a priorizar en la Universidad los bancos que han perpetrado un atraco a nivel mundial y que han empobrecido a la mayoría de la población con el apoyo entusiasta de los gobiernos? Como señala Rafael Poch: «Es el atraco perfecto. Con alevosía y reiteración. Primero una quiebra del sistema financiero, víctima de su propio latrocinio, que se salva mediante un rescate astronómico a base de dinero público. La cifra del coste neto del rescate para el conjunto de los países del G-20 facilitada por el ministro de Finanzas alemán, Wolfgang Schäuble, es 905.000 millones de dólares. Sumado al monto de los paquetes de estímulo de los respectivos estados nacionales, toda esa inyección aumentó en un año la deuda pública de la eurozona en casi diez puntos, desde el 69,3% en 2008, al 78,7% del PIB en 2009. Entonces se preparó el terreno para el segundo atraco.

El truco ha sido olvidar el motivo y centrarse en la consecuencia. El problema es la deuda, se dice, no el orden atracador que la ocasionó. El casino ha desaparecido. Es la deuda. ¿La solución?: un segundo robo». El segundo atraco es el desmonte social. La deuda es resultado del excesivo gasto social, se dice. Así pues, menos seguro de paro, peor seguridad social, más privatización, más desmonte de lo público, retroceso de derechos laborales, más abuso y más desigualdad. Los ladrones del primer atraco regresan al escenario del crimen para robar más.[8]

O ¿para qué se acerca la banca a la universidad? Cuando Saviano afirma que «Las asociaciones que trabajan en la transparencia[9] han mostrado datos irrefutables. El Reino Unido es, sin duda, el país más corrupto del mundo, no en términos políticos o policiales, pero sí cuando hablamos de blanqueo de dinero (…). En el pasado, a los bancos les asustaba aceptar el dinero de la mafia, eso fue en los ochenta y los noventa. Hoy en día, son los bancos los que buscan el dinero de la mafia para subsanar la falta de liquidez (…). Los sistemas de control bancarios han sido rebajados a sus mínimos y han permitido que la mafia entre. Hablamos de un fenómeno relativamente reciente. La mafia se sirve de los bancos para lavar su dinero y los bancos de sus filiales off shore en América Latina y Asia, un dinero que, ahora, penetra en la economía legal».[10]

Incluyo dos enlaces para los lectores. Uno del Observatorio Europeo de las Corporaciones (CEO, por sus siglas en inglés)[11] sobre sus prácticas habituales en todo tipo de actividades empresariales y de lobby, sin excluir la compra de expertos.  Y otro de la ONG Tax Justice Network (TJN)[12] que está llevando a cabo un trabajo espléndido. Si la banca y las corporaciones quieren apoyar líneas de investigación y desean una universidad que realmente lo sea, sería estupendo que apoyasen a CEO y a TJN o investigaciones similares en la universidad.

Finalmente, y en el campo de las farmacéuticas es necesario citar el trabajo del científico Peter Gotzsche (Medicamentos que matan y crimen organizado), que compara a estas empresas con el crimen organizado,  afirma que han corrompido los sistemas de salud e insiste en que las industrias farmacéuticas están causando más muertes que los cárteles de la droga, así es que parece que nos movemos entre mafias.[13]

Reparemos en otra información[14] sobre la cesión al Santander de la gestión de la app oficial de las universidades públicas. ¿Se puede decir todavía que en España existe la universidad pública? ¿No parece más adecuado señalar que la banca, y especialmente el Banco de Santander, controla a la universidad? A la vista de uno de los párrafos que se citan, sobre las condiciones que se “aceptan”, concretamente que «El Santander se reserva también el derecho de vender la app en el extranjero y prohíbe a las universidades incorporar a la app soluciones bancarias que sean competitivas con los productos y servicios del Santander», da la impresión de que la universidad “acepta” estar al servicio del Santander.

SLA: Para aclarar posiciones, ¿toda acción gubernamental sobre la universidad, siempre y en toda circunstancia, es forzosamente negativa?

FAK: Claro que no, pero llevamos muchos años sin una acción gubernamental claramente positiva para la universidad. En realidad, los gobiernos que hemos tenido y los que presumiblemente tendremos no muestran una preocupación por hacer de la universidad un espacio de libertad y de construir personas que piensen por cuenta propia.

SLA: Entre esos gobiernos, ¿incluyes también el Gobierno actual del presidente Sánchez?

FAK: Me remito a la decisión del Ministerio de Pedro Duque, imagino que apoyada por Pedro Sánchez, en contra de la sentencia del Supremo referida a evaluar la calidad de los contenidos de las publicaciones y no solo el “prestigio” de las editoriales y revistas donde se publica.

SLA: ¿Qué compondría esa tradición humanista que debería enseñarse, no de manera marginal, en la universidad?

FAK: La tradición humanista tiene como objetivo construir o ayudar a formar personas que, además de su formación profesional, puedan atreverse a hacerse preguntas, como decía Machado, y pensar por cuenta propia en un contexto de respeto a la persona y de comprensión del contexto sociedad, naturaleza y economía. Respecto de lo que se enseña y en cómo se enseña pues no se puede proporcionar una formación humanista de manera autoritaria. Creo que lo mejor que puedo hacer es explicar lo que hacía yo en clase y que el lector juzgue.

El primer día de clase les decía a mis estudiantes: «Ustedes tienen dos posibilidades, aprender a pensar o aprender a obedecer, pero conmigo solo vamos a trabajar la primera ya que la segunda no es para mí una opción. Además, vamos a trabajar leyendo y discutiendo textos originales, no con manuales ni apuntes, así verán por su propia cuenta la diferencia entre lo que les han dicho que dicen algunos autores y lo que ellos dicen. Por otro lado, esto les va a ayudar a ver que también algunos premios Nobel y economistas famosos escriben y argumentan con una confusión considerable e incluso dicen unas majaderías memorables. No pasa nada, se puede criticar a un Nobel, como a cualquier autor, con argumentos, pero solo mediante la lectura de textos originales pueden ustedes conocer de verdad lo que argumentan otros autores, así no dirán nunca “a mí me dijeron que fulanito decía…”. Ya les advertía que esto lleva su trabajo. Luego discutiremos en clase las ideas principales que hayan visto y las dudas que tengan de su lectura, me interesa mucho ver qué han entendido y qué les resulta difícil entender y por qué.

Tienen mucho que decir y se aprende a organizar la mente y a ordenar los argumentos, es decir, a pensar con claridad. Aunque no se lo crean, todos podemos aprender mucho de los demás escuchando, preguntando y respetando las intervenciones. Yo también aprendo mucho de ustedes. Para mí las clases son espacios de respeto y de reflexión y se viene a ellas con un trabajo realizado que consiste en la lectura o lecturas de cada semana, no son clases para tomar apuntes y repetir lo que se dice, sino para reflexionar sobre lo trabajado y mejorar su comprensión. Finalmente, un aspecto clave para mí es el de conocerles, identificarles, llamarles por sus nombres y/o apellidos, lo que facilita el acercamiento y la confianza, no el “colegueo”, entre ustedes y yo. Conocerles es muy útil para recordar y anotar cómo trabaja cada uno, pero es algo más profundo, implica hacerles saber que existen para mí, que no son anónimos, y esto facilita la comunicación y motiva al estudiante. Esa es, al menos, mi experiencia. La participación en clase en un 80% de las lecturas permite aprobar la asignatura. Aprobar vía examen es más complicado pues les pido que reflexionen, con los autores que hayamos trabajado, en relación con noticias y problemas de actualidad para ver en qué medida les ayudan o no a comprender lo que ocurre».

Este planteamiento humanista respeta al estudiante como persona y cuenta con él, no es una pose; es que realmente no se puede enseñar con apuntes ni catecismos, eso es adoctrinar. A pesar de esto algún compañero me comentó que varios estudiantes le habían dicho que no elegían “mis” asignaturas porque Aguilera te obliga a pensar. Si a esto añades que mi campo de trabajo ha estado siempre vinculado a la economía institucional, economía ecológica, economía del agua, etc., que cuestiona los conceptos o etiquetas aprendidos en los primeros cursos, para muchos estudiantes “mis” asignaturas eran una especie de oasis personal e intelectual y también de cierto enfado pues me ‘increpaban’ ¿Y ahora tratamos estas cuestiones? A veces el enfado era grande, y lo entiendo pues lo que creían que habían aprendido se les caía por completo al pasar de un sistema de economía cerrada (en el que la biología y la termodinámica no existen) a un sistema de economía abierta, como señalaba mi admirado Kapp, en el que no hay economía sin biología ni termodinámica, y los conceptos que “funcionan” en un sistema cerrado no sirven en el nuevo sistema.

SLA: ¡Ojalá hubiera sido alumno tuyo! ¡Qué suerte que tienen algunos! Afirmas: «Dados los incentivos académicos para ser considerado merecedor de una plaza de profesor, cada vez es más necesario que el trabajo académico sea socialmente “irrelevante” y no cuestione apenas nada si quieres que te publiquen en alguna revista “académicamente relevante” en el sentido de que “cuente” como mérito académico». ¿Nos das algún ejemplo de esta irrelevancia social?

FAK: Muchas gracias, la verdad es que he disfrutado mucho. Quizás mi propio trabajo sirva de nuevo y represente a miles de docentes e investigadores. Oficialmente para la ANECA mi trabajo investigador es desde 2002 (hasta ese año obtuve tres sexenios de investigación) irrelevante académicamente, quizás por relacionar la existencia de problemas ambientales con la calidad de la democracia y la manera autoritaria y arbitraria que tienen los gobiernos de tomar decisiones y de plegarse a los intereses empresariales, algo expresado en libros y artículos en revistas científicas de manera argumentada y con datos. Pero en economía, hablar del poder (sin el cual no hay explicación científica de lo que pasa) está considerado «poco serio y de mal gusto».

A pesar de dirigir varios proyectos nacionales de investigación, de dirigir grupos de investigación españoles en proyectos europeos, de participar como profesor de cursos, conferencias y másteres en universidades españolas y extranjeras que precisamente valoran mi investigación, la ANECA rechazó mis peticiones de sexenios desde 2002. De hecho, el primer ranking de profesores de Economía Aplicada, realizado por un grupo de investigación en métrica de la Universidad de Granada me situaba entre los 10 primeros de toda España. (Sin que yo termine de creer en los rankings ni en su metodología, algo obsesivo hace ya unos años con Google Scholar y Researchgate).

En realidad, hay trabajos de investigación muy valiosos que tienen más difusión a través de revistas no consideradas de alto nivel por la ANECA, periódicos, digitales o no, y cuya relevancia al abordar temas de actualidad es total, pero que no son considerados valiosos académicamente. En ese sentido, la relevancia del trabajo de difusión que hace Rebelion.org es inmensa.

SLA: ¿Hay en las universidades, en las facultades españolas una apología consciente o inconsciente del capitalismo desregulado? ¿No hay corrientes críticas o muy críticas? Pienso, por ejemplo, en la oposición al Plan Bolonia.

FAK: Sí a las dos preguntas, aunque no se puede olvidar que el 90% del contenido es capitalismo, sin nombrarlo así, sino vendido como economía científica o académica a través de manuales aparentemente asépticos o científicos, pero siendo realmente puro adoctrinamiento ideológico que la mayoría del profesorado considera que es lo que los estudiantes tienen que estudiar para ser considerado como un economista.

En realidad, esto “enseña” un formalismo habitualmente descontextualizado y sin claridad conceptual que te permite aprobar exámenes sin entender casi nada de la economía real, como señalaba Leontief, que era matemático. Por su parte, Owen Jones en El Establishment, afirma (y lo comparto pues es una experiencia que he vivido en diferentes cuestiones) «toda la ideología de mercado libre se basa en una estafa: el capitalismo británico depende por completo del Estado. Es más, a menudo la ideología mercantilista del establishment es poco más que una simple fachada para colocar recursos públicos en manos privadas a expensas de la sociedad» (p. 253). De esto apenas se habla en las facultades de Economía cuando es la práctica habitual en todos los países y comunidades autónomas. Hasta el Financial Times lo tiene claro, pero la Universidad es un mundo ajeno a la realidad.

Luego hay un pequeño porcentaje de economistas críticos que se las ven y se las desean para poder continuar con su trabajo. Por ejemplo, el economista y profesor de la Universidad de Cambridge Ha-Joon Chang, se considera a sí mismo en la universidad como «parte de una minoría de aproximadamente el 5%» (citado por Owen Jones).

Con respecto a la idea de capitalismo desregulado entiendo que el capitalismo siempre está regulado, lo relevante es preguntarse quién tiene capacidad para cambiar las reglas, con qué criterios y a quién beneficia (o perjudica) esa nueva regulación. Como indica Dean Baker de manera más concreta: «Durante el último cuarto de siglo, los progresistas no han dejado de lanzar diatribas contra el “fundamentalismo del mercado libre”. Su principal queja se refiere a que los conservadores quieren eliminar el sector público y dejarlo todos en manos del mercado. Pero este planteamiento es un completo disparate. La derecha tiene tanto interés como los progresistas en que el sector público se implique en la economía. La diferencia radica en que los conservadores quieren que el sector público intervenga de un modo que redistribuya el ingreso en provecho de los más pudientes. La otra diferencia está en que la derecha es lo suficientemente lista como para ocultar estas intervenciones, tratando de que parezca que las estructuras que redistribuyen el ingreso hacia los de arriba no son más que el resultado del funcionamiento natural del mercado.

Los progresistas estamos favoreciendo la causa de los miembros de la derecha cuando les acusamos de ser unos “fundamentalistas del mercado”, dando por buena la idea de que los conservadores efectivamente desean una estructuración de la economía de acuerdo con su estado natural».[15] Esto es una especie de ABC de primero de economía que se ignora sistemáticamente mientras se presta atención a los supuestos automatismos del supuesto mercado y se enseña a jugar a los estudiantes y a recitar conjuros, como afirmaba Joan Robinson.

SLA: De acuerdo, de acuerdo con tu crítica. Gracias.

FAK: Finalmente, me gustaría señalar que aunque sea de manera inconsciente, la economía que enseñan los manuales, así como la “lógica” que se explicita en ellos como ejemplo de racionalidad económica supuestamente universal basada en el egoísmo y como supuesto reflejo de la naturaleza humana, no es nada más que ideología (que ya cuestionaba Adam Smith en su defensa de la compasión o empatía frente al supuesto egoísmo del ser humano) y que legitima un comportamiento criminal por parte de los economistas y empresarios en nombre de la obtención del máximo beneficio privado e ignorando en consecuencia los costes sociales y ambientales de esas decisiones económicas llamadas racionales, como expresa con toda claridad el excelente dibujo de Miguel Brieva.[16]

Eduardo Galeano ya lo expresó con inmensa claridad:

La economía mundial es la más eficiente expresión del crimen organizado. Los organismos internacionales que controlan la moneda, el comercio y el crédito practican el terrorismo contra los países pobres, y contra los pobres de todos los países, con una frialdad profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas (…) Los militares, los mercaderes, los banqueros, y los fabricantes de opiniones y de emociones de los países dominantes tienen el derecho de imponer a los demás países dictaduras militares o gobiernos dóciles, pueden dictarles la política económica y todas las políticas, pueden darles la orden de aceptar intercambios ruinosos y empréstitos usureros, pueden exigir servidumbre a sus estilos de vida y pueden dictar sus tendencias de consumo. Es un derecho natural, consagrado por la impunidad con que se ejerce y la rapidez con que se olvida (…) La memoria del poder no recuerda: bendice. Ella justifica la perpetuación del privilegio por derecho de herencia, absuelve los crímenes de los que mandan y proporciona coartadas a su discurso. La memoria del poder, que los centros de educación y los medios de comunicación difunden como única memoria posible, sólo escucha las voces que repiten la aburrida letanía de su propia sacralización. La impunidad exige desmemoria.

En el mundo académico, una de las pocas personas que se ha atrevido a verlo así ha sido la ex-catedrática de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard, Soshane Zuboff, escribiendo en 2009 un artículo sobre la racionalidad económica de Wall Street,[17] qué se enseña y legitima en la universidad, y que ella califica como de «crímenes económicos contra la humanidad», tanto por el modelo de negocio que enseñan como por el tipo de persona o de personalidad criminal que «forman y configuran» para llevar a cabo ese negocio. Más concretamente, para Zuboff:

«Los financieros actuales se centran en realizar “transacciones” sin preocuparse por las consecuencias de esas transacciones, tales como fracturar la economía mundial, generar pérdidas de trillones de dólares y hundir millones de vidas (…) rechazando su responsabilidad por ellas (…) la mayoría de los expertos culpan a la falta de regulación y de vigilancia de esta locura o bien a la existencia de los incentivos erróneos que la han empujado (pero) ignoran la terrible quiebra humana que se encuentra en el origen de esta crisis que deriva de un modelo de empresa que genera de manera rutinaria distanciamiento, irreflexión y la anulación del juicio moral individual (…). Banqueros, intermediarios y especialistas financieros han sido todos ellos participantes en un modelo de empresa centrado en sí mismo que celebra lo que es bueno para los miembros de la organización a la vez que deshumaniza y distancia a todos los demás miembros ajenos a ella (…) La crisis económica ha demostrado que la banalidad del mal disimulada bajo un modelo de empresa ampliamente aceptado puede poner al mundo entero en peligro (…). En la crisis de 2009, la creciente evidencia de fraude, conflictos de interés, indiferencia ante el sufrimiento, rechazo de la responsabilidad y la ausencia sistémica de un juicio moral individual, generó una masacre económica y administrativa de tal tamaño que constituye un crimen económico contra la humanidad».[18]

Y es que, aunque cueste creerlo, se sigue manteniendo, en esencia, el mismo núcleo teórico y la misma idea de racionalidad en la enseñanza de la economía desde hace décadas. De hecho, Adam Smith enseñaba una economía mucho más radical y lúcida que la que todavía se sigue enseñando basada en un comportamiento consistente en negar la evidencia empírica manteniendo sin cambiar la misma teoría, algo que es considerado como un comportamiento delirante por el psiquiatra y profesor de la Universidad de Alcalá Alberto Fernández Liria para quien «…los “economistas” han producido un discurso propio que  “explica” lo que sucede en unos términos idiosincrásicos y tiene la característica peculiar de no modificarse aunque sus predicciones no se cumplan o los hechos parezcan desmentirlos. Los profesionales de la salud mental trabajamos con personas que mantienen discursos con características semejantes».[19]

El problema adicional es que ese comportamiento se divulga mediante la publicidad como un comportamiento deseable y se califica de racional, así “nos instalamos” como consumidores en un estado de enajenación cuidadosamente programada que apenas nos permite entender algo, mientras no nos afecte y nos haga sufrir de manera directa y dolorosa.

SLA: Gracias por la referencia a Alberto Fernández Liria y muchas gracias también por este regalo que nos haces de Miguel Brieva. En toda esta situación, ¿qué papel juega la generalizada precarización, la proletarización del profesorado universitario?

FAK: La precarización es fundamental para conseguir la sumisión, lo que añadido a la jerarquización y maltrato tan extendido en la universidad genera docentes proletarizados, asustados, mal pagados y peor formados. No tienen tiempo para reflexionar ni la jerarquía, ese establishment mandarinal universitario del que habla Morin, muestra interés por incentivar y/o acompañar en su reflexión a los nuevos investigadores, más bien se transmite obediencia en la línea de investigación, en dar(le) las clases al que manda y en esperar que en algún momento te saquen o salgan plazas y “te toque”.

La precarización es fundamental para conseguir la sumisión, lo que añadido a la jerarquización y maltrato tan extendido en la universidad genera docentes proletarizados, asustados, mal pagados y peor formados.

SLA: Te manifiestas muy crítico en tu artículo con los que llamas expertos en “ciencias de la educación”. ¿En quiénes estás pensando ¿Por qué eres tan crítico?

FAK: No pienso en nadie en concreto, cuando critico la pedagogía estoy criticando unas decisiones que prestan más atención a las formas que al contenido, es decir, el envoltorio cuenta más que el contenido. En este sentido, las reflexiones de Michéa y de Debord me ayudaron a comprender mejor el objetivo deliberado de conseguir un alto nivel de estupidez ordenado por el Ministerio de Educación, vía ANECA y los equipos rectorales obedientes, de investigar de una manera determinada y de trabajar con guías docentes que nadie entiende, llenas de “competencias” que hay que “encajar” y darles “peso”, pero todo ello en un contexto en el que casi nadie se pregunta con claridad por los contenidos relevantes que necesitan aprender los estudiantes ni cómo se enseñan esos contenidos.

El resultado, como me comentan algunos sorprendidos profesores de distintas facultades y universidades cada vez que sale el tema, es la sorpresa por el elevado nivel de estupidez que muestra desde hace años la universidad. Todos están sorprendidos al observar el bajo nivel de inteligencia y el elevado nivel de sumisión que les rodea, por eso la cita tan lúcida de Orejudo al principio de mi artículo y, al mismo tiempo, tan obvia para cualquiera que tenga una mínima capacidad de observación. Desde mi punto de vista, el espacio universitario se caracteriza por un bajísimo nivel de inteligencia y por un elevado nivel de deterioro mental y/o de maldad. A veces bromeaba con una compañera de psicología sobre la necesidad de realizar un proyecto de investigación sobre la calidad de la salud mental del profesorado universitario.

Yo estoy convencido de que si los estudiantes pudieran expresar con libertad lo que les llega a ellos en las aulas nos quedaríamos horrorizados. Solo hay que hablar con ellos sin chantajes ni intimidaciones. Lo que ocurre es que también los estudiantes están “aprendiendo” a moverse en este contexto y “juegan” a aparentar que estudian, como muchos profesores ‘juegan’ a aparentar que enseñan, “exigiendo” una bajada en los requerimientos para aprobar y mostrando un nivel de confrontación del tipo «no me vengan ahora a decirme que trabaje» (es mi caso con asignaturas en los últimos cursos) que hace muy difícil las clases.

SLA: En cuanto a la investigación, afirmas, el problema es que «lo importante no es qué se investiga sino dónde se publica». ¿No hay entonces investigaciones de interés en las universidades públicas? ¿Extiendes las críticas al CSIC?

FAK: Cada vez es mayor el movimiento de rechazo por toda Europa, y me imagino que también fuera de ella, (pero compatible con la mayor obediencia a la vez) a la sumisión a la política de las revistas “científicas” que se apropian de los resultados de la investigación financiada (de manera insuficiente) con fondos públicos, pero a las que gobiernos como el español pagan cantidades muy elevadas (25 millones de euros al año) para poder usarlas como fuentes de referencia científica en las evaluaciones de los docentes (y unos 213 millones de euros desde 2012).[20] Precisamente hace unos días, George Monbiot ha publicado un claro artículo titulado de manera contundente «La estafa de las revistas científicas llega a su fin».[21]

SLA: Sí, sí, lo hemos publicado también en Rebelión.

FAK: No conozco la situación del CSIC, pero no veo que haya razones para que sea diferente de la situación que se vive en las universidades si los criterios que fija la ANECA son los mismos.

SLA: Citando a Morin, has hablado de él varias veces, hablas de la «falsa racionalidad» con «la que nos educan en la universidad y que impide realmente pensar con claridad, comprender y reflexionar». ¿Qué tipo de racionalidad irracional es esa que estás denunciando? ¿Dónde ves más su hegemonía?  La universidad, señalas, sigue instalada en un enfoque reduccionista y lo enseña e impone como si fuera científico. ¿Qué es un enfoque reduccionista? ¿Cómo logra imponerlo sin disenso? Sé que son varias preguntas en una.

FAK: Te uno las dos preguntas anteriores y te contesto con uno párrafos de Morin que expresan perfectamente esa cuestión, aunque recomiendo la lectura completa de su excelente artículo «El desafío de la globalidad», publicado en Archipiélago en 1993.

El pensamiento que compartimenta, recorta, aísla, permite a los especialistas y expertos ser eficaces en sus compartimentos y cooperar eficazmente en sectores de conocimiento no complejos, sobre todo en los que afectan al funcionamiento de máquinas artificiales, pero la lógica a la que obedecen extiende sobre la sociedad y sobre las relaciones humanas las coerciones y los mecanismos inhumanos de la máquina artificial; y su visión determinista, mecanicista, cuantitativa y formalista ignora, oculta o disuelve todo lo que es subjetivo, afectivo, libre y creador.

Además, los espíritus parcelados y tecno-burocratizados son ciegos a las inter-retro-acciones y a la causalidad en bucle, y a menudo consideran todavía los fenómenos a la luz de la causalidad lineal; perciben las realidades vivas y sociales según la concepción mecanicista/determinista, tan solo válida para las máquinas artificiales. Más amplia y profunda es la incapacidad del espíritu tecno-burocrático para percibir ‒y concebir lo global y lo fundamental‒, la complejidad de los problemas humanos.

Los problemas son interdependientes en el tiempo y en espacio, mientras que las investigaciones disciplinarias aíslan los problemas entre sí. Hay ciertamente, sobre todo en lo que se refiere al entorno y al desarrollo, una primera toma de conciencia que lleva a promover investigaciones inter-disciplinarias, pero, pese a una importante asignación de fondos a estos efectos, los resultados son escasos porque los diplomas, carreras y sistemas de evaluación tienen lugar en el marco de disciplinas. Hay, sobre todo, una resistencia del stablishment mandarinal/universitario al pensamiento trans-disciplinario tan formidable como lo fue la de la Sorbona de siglo XII al desarrollo de las ciencias. La posibilidad de pensar y el derecho a pensar son rechazados por el principio mismo de organización disciplinaria de los conocimientos científicos y por el confinamiento de la filosofía sobre sí misma. La mayor parte de los filósofos desdeñan consagrar su reflexión a los conocimientos nuevos que modifican las concepciones del mundo, de lo real o del hombre. Por vez primera en la tradición que naciera en los griegos, se vuelven de espaldas al cosmos, al destino del hombre en el mundo, a las aporías de lo real. El mundo agoniza, y ellos discuten sobre el sexo de Edipo, debaten sobre un Lebenswelt sin Leben ni Welt.

En cuanto a evitar el disenso o imponer el “consenso”, es una cuestión de poder disfrazado de «esto es ciencia» y lo demás no cuenta. Me remito a las reflexiones de Joan Robinson y de Leontief citadas más arriba que son aplicables a otros campos y universidades. En oposición a esa línea obediente, insisto, hay pequeños núcleos de investigadores en universidades y fuera de ellas que cuestionan ese pensamiento reduccionista.

SLA: Otra de tus afirmaciones críticas: «la mayoría de las carreras universitarias siguen siendo excesivamente largas y sin apenas contenido relevante, sin enseñar a relacionar, duplicándose y triplicándose “temas sin contenido y sin profundidad” y evitándose las cuestiones clave y las preguntas relevantes que son las que permiten comprender en qué sociedad vivimos, qué implicaciones tiene nuestra manera de “pensar” y de vivir y qué perspectivas tenemos como especie para vivir de manera razonable en este planeta». ¿Nos das algún ejemplo de lo que apuntas? Por ejemplo, en la facultad de Filosofía de la Complutense, ¿se evitan esas cuestiones clave de las que hablas?

FAK: Empiezo por el final, así es que te contesto que no sé lo que hacen en filosofía en la Complutense. Conozco mejor lo que se hace en las facultades de Económicas y me reafirmo en lo que digo. La prueba es que son los propios estudiantes los que se quejan de que se les repiten contenidos similares en varias asignaturas sin darles una idea clara de los temas, no hay nada más que preguntarles a ellos e incluso sin preguntarles, mi experiencia en cursos en diferentes universidades es que son los propios estudiantes de diferentes grados e ingenierías los que empiezan a contar en público sus decepcionantes experiencias por toda España.

Pero además es que cuando uno abre alguna cuestión conceptual la respuesta de los estudiantes es habitualmente (porque así lo han aprendido) repetir trivialidades y lugares comunes bajo la apariencia de que saben algo de economía. Siguen instalados (les han instalado) en el esquema de lo privado es bueno, lo público es malo; el mercado es bueno, la “intervención” es mala; los empresarios son emprendedores, lo público-funcionarios son burócratas, etc. Es decir, han aprendido a repetir una serie de conjuros, como decía Joan Robinson, que son puro adoctrinamiento ideológico y no saben hacerse preguntas ni ver si los conceptos que creen utilizar (utilizan más bien puras etiquetas vacías) les sirven para pensar con claridad. Yo siempre les digo que lean a Adam Smith para aclarar todas estas cuestiones pues cualquier otro economista desde Galbraith en adelante les asusta si no les repite las mismas majaderías.

Una prueba de lo anterior es que mientras contesto esta entrevista, (27 de Septiembre) el electrónico CTXT publica como una novedad, para que veas dónde estamos, una entrevista a la economista Mariana Mazzucato  catedrática del University College en Londres[22] en la que vuelve a tratar de aclarar la confusión conceptual e ideológica creada sobre el mercado, lo público, el Estado,…etc, insistiendo en que los éxitos empresariales innovadores en EEUU están todos relacionados con las ayudas y la inversión públicas, algo que saben perfectamente los grandes empresarios pero que, al mismo tiempo, defienden el discurso (la apariencia) del mercado libre y de la necesidad de una empresa privada competitiva y eficiente frente a la ineficiencia de lo público.

En el fondo no dice nada nuevo que no dijera (de otra manera) Adam Smith, y más recientemente Galbraith, Stiglitz o Dean Baker entre otros pero, como decía Georgescu Roegen en 1975, «tenemos que enfatizar lo obvio porque ha sido ignorado durante mucho tiempo». El problema es que ahí seguimos con esa tarea casi imposible porque el peso abrumador del adoctrinamiento y del lavado de cerebro en las facultades de economía y en otras muchas es impresionante y consigue que sigamos instalados en «el prohibido ver lo evidente» de El Roto a pesar de la realidad que vivimos. Ese es el éxito de la ideología y de la propaganda de los medios de comunicación apoyada por el bombardeo pseudointelectual de las grandes corporaciones. No hay nada más que escuchar o leer cómo plantean estos días los medios de comunicación el intento italiano de cuestionar esta Unión Europea en manos de los bancos que tanto daño y tanta pobreza ha generado. Pues nada, el discurso oficial se basa en la inmensa mentira de que Grecia ha salido ya de la crisis y que Italia no nos puede llevar a otra. Es vomitivo.

SLA: Lo es. Me alegra que cites también a El Roto. Paco Fernández Buey, como sabes, lo consideraba uno de nuestros grandes filósofos-humoristas.

FAK: Efectivamente, para mí también lo es. También hay mucho que aprender de este otro filósofo que es Miguel Brieva.

Por otro lado, fíjate lo que decía Adam Smith en La riqueza de las naciones (1776):

Cualquier propuesta de una nueva ley o regulación comercial que venga de esta categoría de personas (los empresarios) debe siempre ser considerada con la máxima precaución, y nunca debe ser adoptada sino después de una investigación prolongada y cuidadosa, desarrollada no sólo con la atención más escrupulosa, sino también con el máximo recelo. Porque provendrá de una clase de hombres cuyos intereses nunca coinciden exactamente con los de la sociedad, que tienen generalmente un interés en engañar e incluso oprimir a la comunidad, y que de hecho la han engañado y oprimido en numerosas oportunidades.

Y lo que afirma Stiglitz, que fue asesor económico de Clinton y que sabe cómo funcionan los empresarios, en su libro Los felices 90. La semilla de la destrucción (2003). Enuncia los tres principios “empresariales” que él fue viendo que seguían los líderes de las grandes empresas con los que tenía que lidiar. Son estos:

1. La gente de negocios generalmente se opone a las subvenciones… para todos menos para sí mismos.

2. Todo el mundo está a favor de la competencia… en todos los sectores de la economía menos en el suyo propio.

3. Todo el mundo está a favor de la franqueza y la transparencia… en todos los sectores de la economía, menos en el suyo propio. La conclusión a la que llega Stiglitz es que «la mayor parte de las empresas veían las subvenciones como algo totalmente garantizado».

De la banca que no paga impuestos ni te cuento. El Financial Times tiene un artículo espléndido de hace unos años donde reconoce que la banca, causante de este latrocinio, sigue mandando con ayudas públicas y sin asumir sus responsabilidades.[23]

SLA: Estos ejemplos que citas en el artículo «Pregunté a un médico cuánto tiempo tardaría en enseñarme a ser médico. “Seis semanas”, respondió (…) Después de todo, no tardamos en olvidar al menos la mitad de lo que aprendemos en la universidad (…) Pregunté a un ingeniero cuánto tiempo tardaría en enseñarme a ser ingeniero. “Tres meses”, respondió. No a ser un verdadero ingeniero, sino a comprender su lenguaje y sus problemas, a aprender lo esencial de su forma de pensar». (Zeldin, Conversación, 1999), ¿no son un poco exagerados? ¿Mes y medio para aprender a ser médico?

FAK: Se trata, como indica Zeldin, de aprender lo esencial de la forma de pensar. Claro que lo que plantea Zeldin parece exagerado, pero a mí me parece que no lo es. Una cosa es la base técnico-científica de una carrera, si la tiene, y otra su práctica, cómo abordar problemas concretos, qué conceptos son relevantes, qué aspectos a tener en cuenta, aprender esa actitud es a lo que se refiere Zeldin. Obviamente es la clave. Mis estudiantes se incomodaban conmigo cuando les paraba y les decía: «defíneme cuál es el problema ¿Qué conceptos te pueden ayudar o no a plantearlo adecuadamente y a entenderlo mejor?» Y se quedaban desconcertados porque no estamos acostumbrados a reflexionar, sino que aprendemos a obedecer y a repetir, entre otras cosas porque si no obedeces corres el peligro de no aprobar.

La mayoría de los universitarios ni siquiera aprenden a plantearse preguntas relevantes.

Es lo que afirma más arriba Galbraith. Y Chomsky, por ejemplo, tiene en youtube una excelente entrevista sobre qué es la educación en la que defiende que el objetivo de la educación consiste en hacer mejores personas que sepan pensar por su cuenta y que lo importante no es el programa que se “cubre” sino lo que se “descubre” por parte del estudiante. Nada que ver con las prácticas habituales.

SLA: Hablas también en tu escrito de las cátedras empresariales. Sé que has hablado de ello antes de pasada, pero te pregunto más en concreto: ¿qué es una cátedra empresarial? ¿Cuáles son sus efectos más perniciosos si los hubiera?

FAK: Me refiero a las cátedras que son financiadas por bancos, empresas e incluso organismos públicos. Evidentemente no me opongo a la colaboración entre la universidad y estos sectores pero mi impresión es que están financiando líneas concretas de investigación y exigiendo una reorientación ideológica de esas líneas en la defensa machacona, fraudulenta y genérica de que lo privado y el mercado es lo más eficiente, es decir, en la defensa de un lenguaje y de un esquema que no existe tal y como ellos lo plantean sino que oculta un saqueo feroz de lo público y un secuestro de la democracia, eso sí, en nombre del mercado, la eficiencia, la competencia, etc. Hay muy buenos economistas que trabajan sobre estos temas, pero apenas se leen en la universidad. Un buen ejemplo es Galbraith padre cuyo diagnóstico lúcido escrito en 1972, y que yo cito con frecuencia, sigue siendo ignorado porque seguimos básicamente igual. Fíjate lo que afirmaba: «Cuando la corporación moderna adquiere poder sobre los mercados, poder sobre la comunidad y poder sobre las creencias pasa a ser un instrumento político, diferente en forma y en grado, pero no en esencia, del Estado mismo. Sostener algo contrario es más que evadirse de la realidad. Es disfrazar esta realidad. Las víctimas de este encubrimiento son los estudiantes a los que formamos en el error. Los beneficiarios son las instituciones cuyo poder disfrazamos de esta manera.

No puede haber duda: la economía, tal como se la enseña, se convierte, por más inconscientemente que sea, en una parte de la maquinaria mediante la cual se impide al ciudadano o al estudiante ver de qué manera está siendo gobernado o habrá de estarlo» (J.K. Galbraith, «El poder y el economista útil», en Anales de un liberal impenitente, vol. 1, p. 189, Gedisa, Barcelona, 1982). En un trabajo mío (La economía patriarcal como estructura psíquica) disponible en la web[24], que es el texto de una charla que di en homenaje al psiquiatra chileno Claudio Naranjo en Madrid en 2013, planteo todas estas cuestiones.

La economía, tal como se la enseña, se convierte, por más inconscientemente que sea, en una parte de la maquinaria mediante la cual se impide al ciudadano o al estudiante ver de qué manera está siendo gobernado o habrá de estarlo

Insisto, si queremos que algo cambie, las grandes corporaciones tienen que pagar impuestos y salir de la universidad, claro que también hay mucho profesorado deseoso de ser catedrático ‘al servicio’ de estas cátedras así es que algo serio pasa también en la universidad. De hecho, mi impresión es que hay mucho profesorado que “investiga” (si es que se puede llamar investigación a su trabajo) y elabora informes “a la carta” para los partidos, no se trata de investigaciones libres e independientes sino, es una suposición, de encargos que cuando uno los lee se ve con claridad que están hechos a la carta. El campo de excusas del encargo a la carta es muy amplio, puertos, aeropuertos, autovías, trasvases, embalses, leyes variadas, dirección de másteres, regiones ultraperiféricas, costes de insularidad, cohesión social, pensiones…, en fin, un “nicho” como dicen algunos, que da para mucho. Y esos encargos se esgrimen como documentos “científicos”, solamente porque están elaborados por profesores universitarios (ese sería el argumento de autoridad), pero yo creo que nadie se los toma en serio, ni siquiera los que los encargan, que se cuidan mucho de que no se incluyan reflexiones inconvenientes. En realidad, la indeseable presencia como la más que perniciosa influencia de políticos indeseables en la universidad con profesores que aceptan esta situación es muy habitual.

SLA: Una pregunta fuera de la línea central. Citas mucho a Manuel Azaña en tu artículo. ¿Por qué? ¿Admiración, respeto histórico, coincidencia con sus reflexiones? ¿No hablaba el presidente republicano fallecido en el exilio de una universidad muy distinta a la nuestra?

FAK: Cito a Azaña porque me sorprendió hace mucho tiempo su claridad para reflexionar sobre la universidad (1911) y sobre la España de principios del siglo XX en relación con la enseñanza y la democracia. Para mí Azaña, en esos ámbitos en los que más le he leído, tiene una actualidad total. Igual que cito a Adam Smith y recomiendo su lectura pues sus reflexiones lúcidas son muy actuales. Todo lo que ayude a reflexionar con claridad sobre el contexto en el que vivimos me parece relevante. Por supuesto que incluyo autores que no comparto porque su lectura también ayuda a reflexionar y obtener claridad conceptual, que es lo que siempre he tratado de hacer con los estudiantes. Adoctrinar nunca ha sido mi trabajo.

SLA: Tu reflexión final: «Desde luego, después de lo que está aflorando a raíz del caso Cifuentes (y de los muchos casos similares que puede quizás haber en otras universidades), hay que reconocer lo poco que hemos avanzado». ¿No es una conclusión demasiado pesimista? El caso Cifuentes u otros casos similares, ¿no están muy centrados en una o en dos universidades?

FAK: Claro que es pesimista, cuando diagnósticos como los de Tomás Moro (1516), Adam Smith, Azaña, etc., siguen siendo relevantes y actuales es que algo serio pasa. Cuando Joan Robinson, Galbraith, Leontief, Chomsky, Hedges, Parenti y tantos profesores de distintas universidades y periodistas serios siguen insistiendo en el tema es porque el problema es muy grave y porque predomina un contexto de apariencias y de no criticar a la universidad. Insisto de nuevo, hay que preguntarle a los estudiantes de manera no intimidatoria. No se trata solo de dos universidades sino de prácticas habituales y de la presencia directa e indirecta de la peor política y de los peores políticos y docentes en las universidades.

SLA: No te he preguntado por «el caso Casado» o por la tesis doctoral del presidente Sánchez. ¿Quieres hacer algún comentario?

FAK: Parece, por lo que voy leyendo, que son dos ejemplos más de comportamiento de universidades a la carta. Igual que Stiglitz habla del «Capitalismo de amiguetes», podríamos hablar de las universidades de amiguetes que, lo mismo te facilitan un Grado, que un máster, una tesis doctoral o alguna asignatura. De todas maneras, hace años que funcionan “centros” que, previo pago, te hacen un trabajo de fin de grado, de máster, tesis doctorales y, por supuesto, trabajos para asignaturas.

SLA: Llega la pregunta de siempre: de acuerdo, es así, tal como describes y comentas críticamente. Pero, ¿qué hacer entonces? ¿No hay solución? ¿Solo un cambio general podría permitir una universidad con otras características muy distintas? ¿Cómo podemos intervenir?

FAK: Cualquier respuesta se va a banalizar. Volvemos al inicio de la entrevista y a lo que sugería David Peat. La desaparición de esta universidad que, en su mayoría, transmite obediencia, adoctrinamiento y sumisión es un motivo de esperanza pues el papel que cumple es el de contribuir a la cretinización. Esto permite que la propia universidad siga con sus juegos, sus peleas internas y su ficción de espacio de pensamiento independiente (no es un espacio de pensamiento libre, sino un espacio libre de (en el sentido de sin) pensamiento, que las corporaciones y partidos políticos controlan-compran cada vez más a esta universidad financiando estudios que enseñen a mirar para otro lado y, al mismo tiempo, con un porcentaje muy pequeño de actividad realmente libre e independiente. Y esta universidad, o lo que sea, es muy funcional a un sistema empresarial, ideológico y político llamado capitalismo que nos lleva al abismo a todos, con un sufrimiento muy elevado, y con unos cuantos millones de privilegiados entre los que nos encontramos al vivir del saqueo que nuestros gobiernos y corporaciones imponen al planeta y a la mayoría de las personas.

SLA: ¿Quieres añadir algo más?

FAK: Sí, este dibujo, cuyo autor desconozco y que me parece muy relevante.

SLA: No creo que haya forma mejor de finalizar nuestra conversación. Mil gracias por tu tiempo y por tus interesantes reflexiones.

Salvador López Arnal es miembro de CEMS (Centro de Estudios de los Movimientos Sociales) de la Universidad Pompeu Fabra.

Acceso a la entrevista completa en formato pdf: Entrevista a Federico Aguilera Klink

NOTAS:

[1] F. Aguilera Klink, «La universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la cretinización de alto nivel», Rebelión, 6 de septiembre de 2018.

[2] Se pueden ver más ejemplos en: http://www.publicacionescajamar.es/pdf/publicaciones-periodicas/cuaderno-interdisciplinar-de-desarrollo-sostenible-cuides/8/8-510.pdf

[3] GRAIN y Rede Social de Justiça e Direitos Humanos, El fiasco de Harvard: mil millones de dólares en tierras agrícolas, GRAIN, septiembre de 2018.

[4] J. García Ropero, «El dueño de la Universidad Europea la pone en venta con el resto de su negocio continental», Cinco Días, 16 de agosto de 2018.

[5] A. Munárriz, «El Supremo carga contra el sistema español de evaluación científica por ignorar el contenido de los artículos», Infolibre.es, 18 de septiembre de 2018.

[6] A. Munárriz, «La «dictadura del impacto» se impone en la universidad pese al varapalo del Supremo», Infolibre.es, 30 de septiembre de 2018, disponible en:

[7] F. Aguilera Klink, «La ULL el Banco de Santander y los Paraísos Fiscales», Lacasademitia.es, 29 de mayo de 2016.

[8] R. Poch, «Atraco perfecto», 8 de febrero de 2011.

[9] Paradise Lost: Ending The Uk’s Role As A Safe Haven For Corrupt Individuals, Their Allies And Assets, Transparency International, abril de 2016.

[10] «Roberto Saviano: “El Reino Unido es el país más corrupto del mundo, cuando hablamos de blanqueo de dinero”», Euronews, 4 de abril de 2017.

[11] https://corporateeurope.org/

[12] https://www.taxjustice.net/

[13] M. Ayuso, «La industria farmacéutica es muy rica y ha corrompido los sistemas de salud», El Confidencial, 3 de noviembre de 2014.

[14] C. del Castillo y L. Galaup, «Los rectores ceden al Santander la gestión de la app oficial de las universidades públicas», Eldiario.es, 15 de octubre de 2018.

[15] http://www.sinpermiso.info/textos/el-mito-del-fundamentalismo-del-mercado-libre

[16] Véase al final de esta entrevista.

[17] S. Zuboff, «Wall Street’s Economic Crimes Against Humanity», Bloomberg, 20 de marzo de 2009.

[18] Ibídem.

[19] A. Fernández Liria, «Economía y psico(pato)logía», Mediterráneo Económico, Vol. 23, mayo de 2013.

[20] A. Villareal, «Esto es lo que cuestan las revistas científicas: España se ha pulido 213 millones desde 2012», El Confidencial, 16 de febrero de 2018.

[21] G. Monbiot, «La estafa de las revistas científicas se acerca a su fin», Eldiario.es, 16 de septiembre de 2018.

[22] S.J. Dubner, «Mariana Mazzucato: «¿Es Silicon Valley producto del libre mercado o de la mano activa y visible del Estado?», ctxt, 26 de septiembre de 2018.

[23] F. Aguilera Klink, «No cambiaran nuestro modelo de convivencia», Rebelión, 24 de noviembre de 2015.

[24] Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/282077216_Economia_patriarcal_como_estructura_psiquicaalgunas_implicaciones

La educación es un desafío que concierne a toda la comunidad, de ahí que se plantee en las sociedades modernas como educación pública. Sin embargo, lo público no es lo mismo que lo estatal.

El número 153 de la revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global aborda que el papel del Estado en la garantía del derecho a la educación y en la financiación de la enseñanza es una exigencia democrática indiscutible en nuestros días. Pero de ahí sería un error derivar la existencia de un único modelo educativo.

Hace años que no se produce un verdadero diálogo sobre la cuestión crucial de qué escuela sostenida con fondos públicos queremos, así como otras cuestiones que habría que confrontar sobre la actual red de centros y en particular sobre los sostenidos con fondos públicos a través del régimen de conciertos.

El debate debe producirse con la necesaria profundidad, escuchando a todas las partes y teniendo en cuenta todos los argumentos, pero en particular los más fundamentados. De lo contrario será otra oportunidad perdida.

En el semimonográfico de nuestra revista –la sección A FONDO– queremos contribuir, con algunas aportaciones propias (basadas en la experiencia acumulada en nuestros centros) y otras de profesionales expertos en este ámbito, a ordenar un debate que consideramos ineludible y exponer –sin pretensión de abarcar todas las posibilidades e ideas– las cuestiones fundamentales: desde el derecho a la educación universal, obligatoria y gratuita a la posibilidad de que la sociedad civil pueda complementar al Estado en la prestación de un servicio educativo que lo garantice; desde las condiciones que pensamos que debe reunir una educación pública para serlo hasta la financiación que nos parece necesaria para garantizarlo; de las necesidades que plantea la actual red de centros a las cautelas necesarias para que no se produzcan desvíos o abusos en cualquier ámbito.

En ACTUALIDAD repasamos los retos del nuevo presidente de EEUU, Joe Biden, y exploramos los recovecos de la promesa que ofrece el hidrógeno verde como fuente energética en el futuro próximo.

En ENSAYO abordamos las migraciones internacionales y las alternativas existentes a las dinámicas de securitización de la movilidad de personas del Sur global que cobran cada vez más preeminencia. No olvidamos el cine, y examinamos los detalles que rodearon la producción de la película Gandhi.

La sección EXPERIENCIAS incorpora una entrevista con el impulsor en Francia de una cooperativa de reparto que se perfila como una alternativa a la definición de las relaciones laborales de las grandes plataformas digitales.

Nuestro REFERENTES de este número vuelve la mirada a la educación y está dedicado a Luis Gómez Llorente y a la enseñanza de lo religioso en la escuela laica.

Por último, se incluye la sección LECTURAS con varias reseñas y CUADERNO DE NOTAS.

A continuación, ofrecemos el sumario de la revista, que podrás descargar a texto completo, junto con la Introducción de Víctor M. Rodríguez Muñoz, los artículos de Ángel Martínez González-Tablas y Yayo Herrero López, y el de Mariano Fernández Enguita incluidos en la sección A FONDO.

SUMARIO

INTRODUCCIÓN

El debate hurtado sobre la educación concertada.,

Víctor M. Rodríguez Muñoz

A FONDO

Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España.

Ángel Martínez González-Tablas y Yayo Herrero López

Si caza ratones, es un buen gato.

Mariano Fernández Enguita

Atrapados en el tiempo.

Álvaro Marchesi

La economía de la escuela.

Equipo Económico FUHEM

Debate acerca de la titularidad de los centros, la educación pública y el régimen de conciertos.

Xavier Bonal, Carmen Rodríguez Martínez, Javier Martínez Cuaresma y Enrique Javier Díez Gutiérrez

ACTUALIDAD

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Hace pocos meses y en el contexto de la tramitación en el Parlamento de la LOMLOE se reavivó, de forma más sonora que en ocasiones anteriores, algo parecido a un debate sobre la educación concertada.

Aludo a que se reavivó porque es un debate que permanece por lo general soterrado y que se activa cuando se tramitan leyes en las que se cuestiona la actual red de centros sostenidos con fondos públicos, cuando se producen algunas noticias de calado sobre el mal uso de esos fondos o, más atenuado, cuando se abren los procesos anuales de escolarización.

Si digo de forma más sonora es porque, en esta ocasión, una parte de la educación concertada –no toda– no ha dudado en poner a sus comunidades educativas en contra de la ley, promoviendo una ruidosa campaña con su simbología bien estudiada y con la complicidad de algunas de las administraciones educativas más conservadoras que incluso han amenazado con blindar muchos de los aspectos del todavía vigente statu quo, heredero de la anterior Ley Orgánica, LOMCE.

Como viene siendo cada día más habitual, estas protestas y este blindaje se han articulado en torno a una peculiar idea de la libertad, en este caso de creación de centros o de elección sin cortapisas por parte de las familias, en una defensa a ultranza de una idea de “demanda social” que jamás había existido antes de la LOMCE.

En el otro lado, podríamos decir que en el de la defensa de la educación de titularidad pública, la beligerancia ha sido esta vez algo menor, debido probablemente a que la Ley, aunque de manera tímida, pretende corregir algunas situaciones ciertamente irregulares y poner un cierto orden en lo que a muchas personas les parece una deriva no deseada del actual régimen de conciertos, que sin mucha alteración está en vigor desde hace más de 35 años. Se ha manifestado sobre todo a través de las redes sociales y de algunos artículos en prensa, pero no ha dado lugar a las intensas movilizaciones que han tenido lugar en otras ocasiones y que esta vez se han producido en el entorno de la educación concertada.

Finalmente, si digo que lo que se ha producido ha sido algo parecido a un debate es porque creo que, aunque la controversia existe, en realidad hace muchos años que no se produce un verdadero diálogo respecto a muchas cuestiones que habría que confrontar sobre la actual red de centros y en particular sobre los sostenidos con fondos públicos a través del régimen de conciertos.

La mera antigüedad de este régimen, pactado y establecido en un momento social, político y educativo muy diferente al actual deberían bastar para considerar que es necesaria una revisión muy profunda.

La existencia de desajustes, cada día más acusados y más obvios, con el perjuicio consiguiente para muchas familias, alumnado y profesorado deberían hacerlo más perentorio y justificarían, además, que esta revisión se llevara a cabo escuchando a todas las partes y teniendo en cuenta todos los argumentos, pero en particular los más fundamentados.

Esta ausencia de profundidad en el debate supone de nuevo, desde nuestro punto de vista, otra oportunidad perdida. En realidad, parece que nadie lo alienta de verdad. Tal vez porque en realidad no interesa demasiado: ni a las administraciones educativas, que pueden seguir manteniendo la ficción de que es posible una educación concertada gratuita con una evidente falta de financiación pública y que también pueden seguir utilizando la educación como campo de batalla de otras contiendas políticas e ideológicas; posiblemente tampoco interesa a los centros, sean muchos o pocos, que son remisos a aplicar con rigor los criterios de escolarización en condiciones de equidad para todo el alumnado; creo que tampoco es demandado por quienes tienen ya interiorizados sus inamovibles argumentos en contra de la enseñanza concertada y que no están dispuestos siquiera a plantear la posibilidad de que garantizar el derecho a la educación, que sin duda compete a los poderes públicos, pueda hacerse a través de un servicio prestado por una entidad de carácter privado, con los límites y condiciones que se determinen.

Los lugares comunes

Con relativa independencia de esta falta de voluntad, se da también la circunstancia de que, cuando se producen manifestaciones en uno otro sentido, se tiende a repetir algunos argumentos que por lo general resultan poco centrados, que no siempre responden a las necesidades reales del sistema educativo y que están muchas veces presididos por apriorismos difíciles de sustentar y que generan aún más confusión.

Quienes sostienen que, en los últimos años y en particular en algunas comunidades autónomas, cada vez son más los fondos que se destinan a la educación concertada ignoran a menudo y de forma deliberada que el problema no es tanto ese como la evidencia –que también puede ser objeto de discrepancia– de que cada vez son más los alumnos y alumnas que se escolarizan en esa modalidad y que los presupuestos públicos que acompañan esa escolarización son indispensables y más que justificados para proporcionarles una educación de calidad.

Quienes arguyen que la educación concertada, considerada como una entidad monolítica, selecciona a su alumnado dejando fuera a buena parte de quienes presentan necesidades más específicas, suelen omitir el hecho más que evidente de que hay muchos centros concertados que no lo hacen y que cumplen escrupulosamente los criterios y condiciones de la escolarización establecidos y se preocupan por dar una respuesta adecuada a todas las necesidades del alumnado.

Quienes sostienen que la educación concertada no es más que un negocio, sin reconocer el determinante papel que sus centros han jugado a lo largo de muchas décadas, no parecen dispuestos a confrontar esa convicción con los datos y la realidad de muchos centros que cada año abordan de manera agónica su propia supervivencia o, en todo caso, aceptan considerarlos como meras excepciones que confirman su regla.

Quienes piensan, por el contrario, que es la demanda de las familias la que debe configurar, basándose en mecanismos de oferta y demanda, la red de centros sostenidos con fondos públicos, eluden también de manera sistemática la obviedad de que corresponde a los poderes públicos determinar las condiciones y las circunstancias en las que se debe garantizar el derecho a la educación de todo el alumnado, sin exclusiones, sin cortapisas y sin barreras de ningún tipo.

La pervivencia de argumentos repetidos y poco fundamentados se sostiene en buena medida en el hecho de que existen muy pocos estudios serios sobre esta cuestión. Hay algunos trabajos de gran interés y solvencia, pero muchos otros muy parciales, no siempre rigurosos desde el punto de vista metodológico y que no parten de un consenso más o menos generalizado sobre cuáles son los puntos y elementos esenciales sobre los que habría que indagar en profundidad para proporcionar al debate herramientas de contraste que nos permitieran, si no ponernos de acuerdo, al menos entender el punto de vista del otro y no solo confrontar desde posiciones ideológicas antagónicas que, aunque seguramente inevitables, podrían atenuarse o aparcarse de alguna manera.

Algunas ideas para el debate necesario

En el semimonográfico de nuestra revista –la sección A FONDO– queremos contribuir, con algunas aportaciones propias (basadas en la experiencia acumulada en nuestros centros) y otras de profesionales expertos en este ámbito, a ordenar un debate que consideramos ineludible y a aventurar algunas propuestas que hemos tratado de articular con sensatez y sin ninguna pretensión de abarcar todas las posibilidades e ideas.

No tratamos de agotar todos los elementos que pueden ponerse en juego en un debate de este calado, pero sí hemos querido abordar algunas cuestiones que nos preocupan y que pensamos que son motivo de preocupación generalizada: desde el derecho a la educación universal, obligatoria y gratuita a la posibilidad de que la sociedad civil pueda complementar al Estado en la prestación de un servicio educativo que lo garantice; desde las condiciones que pensamos que debe reunir una educación pública para serlo hasta la financiación que nos parece necesaria para garantizarlo. De las necesidades que plantea la actual red de centros a las cautelas necesarias para que no se produzcan desvíos o abusos en cualquier ámbito.

Y, finalmente, hemos querido hacerlo contraponiendo algunos puntos de vista que no son coincidentes, sabiendo que no es el objetivo ni resulta sencillo reflejar en su totalidad las distintas sensibilidades y posicionamientos que suelen ponerse sobre la mesa de forma periódica.

El debate sobre la educación concertada tiene los suficientes matices para que no cometamos el error de considerarlo reducido a dos posturas en permanente enfrentamiento. Sobre todo, si lo que pretendemos es aportar algunos elementos que nos ayuden a transitar por un camino de análisis compartido, de clarificación y de entendimiento mínimo que, como decía al principio, ya va haciendo falta.

Víctor Manuel Rodríguez Muñoz es el director del Área Educativa de FUHEM

Puedes descargar el artículo de forma gratuita: El debate hurtado sobre la educación concertada

Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España

Ángel Martínez González-Tablas

Yayo Herrero López

Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, núm. 153, primavera 2021

https://www.fuhem.es/papeles_articulo/teoria-politica-y-practica-de-la-ensenanza-concertada-en-espana/

Este artículo reflexiona sobre algunos aspectos cruciales de la educación, desde infantil a bachillerato, sin pretender un tratamiento integral de toda la problemática, poniendo más bien el foco en la titularidad de los centros.

En una sociedad compleja, con un Estado constituido, los asuntos que están en la base de los derechos de las personas no pueden dejarse ni a la regulación privada, ni al mercado. Existe un espacio de regulación consciente pública, que es imprescindible y debe ser ejercido por las instituciones públicas. Algo que es elemental, difícil de conseguir y a menudo olvidado en el fragor de los debates.

La naturaleza de los bienes y prestaciones, que garantizan la cobertura de los derechos y necesita una sana reproducción de la existencia social, es muy variada y las ciencias sociales, la Economía en particular, han intentado estudiarla, sabiendo que su distinta naturaleza condiciona los medios utilizables para lograrlo de forma satisfactoria.

Los medios e instrumentos para llevar a cabo el suministro han sido muy distintos a lo largo de la historia y en las sociedades actuales también siguen siéndolo. Puede hacerse por medio del mercado, por agentes privados (hoy, principalmente, empresas con ánimo de lucro), por gestión directa de las administraciones públicas o por variantes que pueden florecer en la sociedad civil, en el espacio doméstico, en comunidades o fruto de todo tipo de organizaciones sin ánimo de lucro. En todos los casos, incluido el mercado, se necesita regulación pública para que el funcionamiento descanse en unos buenos fundamentos.

Esta diversidad de medios no significa que cualquiera de ellos sirva para todos los propósitos. Al elegirlos no existe la omnipotencia ni la neutralidad. Los medios no son perfectamente intercambiables. Unos son más aptos para unas cosas y otros para otras. Sencillo de enunciar.

La regulación pública no solo tiene que intervenir en el diseño del marco y las reglas de juego, sino que tiene que ser capaz de establecer el seguimiento, control y ajuste, porque si no se corre el riesgo de que la bondad de objetivos y medios puede quedar en nada. Igualmente, si el planteamiento previo no es adecuado, el control posterior no puede subsanar sus carencias y la exigencia de garantías se vuelve imposible.

La educación pública

Hay cosas que son demasiado importantes para quedar atrapadas en lugares comunes, la educación entre ellas. Las características de la educación hacen que sea de esos tipos de servicios en los que no es indiferente el medio que se utilice. Por su naturaleza necesita regulación pública y es impensable que sin ella pueda ser proporcionada por un mercado o una gestión privada carentes de regulación. El protagonismo del Estado es necesario, imprescindible, no solo para regular sus aspectos más generales sino para garantizar que dispone de los medios para desarrollarse, que es accesible a todos los ciudadanos y que cumple su condición de derecho humano. Su dotación consecuente debe ser prioritaria. Su abandono o los sucesivos recortes presupuestarios –algo que en nuestro entorno se ha producido– es un drama para cualquier sociedad, también para la nuestra.

La crucial importancia de la escuela pública gestionada directamente por el Estado se presta a poca discusión. Otra cosa más polémica y sometida a discusión es la existencia de una escuela pública que pueda ser gestionada por organizaciones de la sociedad civil. Lo que pretendemos sostener en este texto es que la existencia de una escuela pública prioritaria, fuerte y de calidad no tendría por qué excluir que pueda intervenir en su gestión entidades de la sociedad civil, sin ánimo de lucro y sometidas a control y evaluación constante.

Rasgos que debería tener la educación pública.

El esfuerzo por delimitar de forma sustantiva lo que debe entenderse por educación pública es crucial para evitar equívocos. Creemos que lo que caracteriza a la escuela pública es su condición de:

– Accesible, carencia de barreras sociales, económicas o ideológicas, que garantice la posibilidad de universalidad.

– Inclusiva, en los criterios enunciados y en los hechos, reflejo de la heterogeneidad social, sin que ninguna diversidad devenga un obstáculo insalvable sino solo una normalidad a incorporar.

– Laica, es decir, que no incorpore ninguna confesión religiosa a la docencia ni a la práctica educativa, aunque obviamente respete la libertad religiosa y de culto de alumnado y familias.

– Transparente, sin ámbitos opacos en sus propósitos, funcionamiento y rendición de cuentas.

– Democrática y abierta a la participación de toda la comunidad educativa.

– Presencia de trabajadores y trabajadoras con formación permanente y adecuada, con remuneración y condiciones de trabajo dignas, ajustadas a las condiciones vigentes, que puedan conformar equipos de trabajo más o menos estables.

– Calidad que cumpla los estándares establecidos.

– Posibilidad de desarrollar un proyecto educativo con rasgos propios, con capacidad para explorar, experimentar y formar personas conscientes de los problemas de nuestro tiempo, capaces de analizar críticamente el contexto y libres para actuar en él.

– Dotada de procedimientos de evaluación, seguimiento y control que garanticen la aplicación práctica de los rasgos formulados.

¿Es posible que la sociedad civil pueda prestar un servicio que cumpla con garantías el derecho a la educación?

Teniendo en cuenta los rasgos hemos definido, nos enfrentamos a dos concepciones que a veces subyacen en la defensa de la escuela pública, que nos parecen que carecen de fundamento teórico y de funcionalidad, pero que se asocian unívocamente a la defensa de los intereses generales de la sociedad y de los sectores más desfavorecidos de la misma.

Primera ¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición necesaria para que una escuela pueda ser considerada pública? Si se responde afirmativamente implica que una escuela que cumpla satisfactoriamente todos y cada uno de los rasgos que nos han servido para delimitar lo que debe caracterizar a una escuela pública nunca podrá ser considerada como tal y tener acceso a los deberes y derechos que le son inherentes (por ejemplo, ser financiadas con dinero público y ser plenamente gratuitas), por el solo hecho de que el titular del centro pertenece a la sociedad civil. Puede ser una buena escuela, pero, por el hecho de que el titular del centro pertenezca a la sociedad civil, nunca será escuela pública. Sostener esta tesis comporta expulsar del ámbito público, contra su voluntad, a iniciativas que pueden enriquecerlo, como además demuestra la experiencia histórica en nuestro país (entre otras, las escuelas infantiles de gestión indirecta, por no hablar de organizaciones y entidades que prestan una gran variedad de servicios públicos: cuidados, atenciones personales, educación no formal, atención a la diversidad funcional, etc.).

Segunda ¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición suficiente para que una escuela pueda ser considerada pública? No solo implicaría todo lo del punto anterior sino añadiría además que quien sea titular público, por el mero hecho de serlo y sin posibilidad de prueba en contra, se supone que imparte educación pública, con todos los derechos que de esa circunstancia se derivan y sin necesidad de pararse a considerar si se cumplen o no los rasgos sustantivos que la definen. Es una actitud miope y regresiva que da por supuesto lo que la experiencia demuestra infundado (que todos los centros de gestión directa son accesibles desde todos puntos de vista, inclusivos, transparentes, participativos, con docentes y personal no docente adecuados, educación de calidad, un proyecto educativo propio y están sometidos a control y evaluación constante para garantizar que todos los rasgos se cumplen) y que, al final provoca que, en ocasiones, la educación proporcionada no cumpla con garantías su condición de derecho, ni la obligación de constituir un factor que favorezca la eliminación de desigualdades.

Para alimentar un debate sano, es preciso definirse con claridad en esas dos posiciones, para poder hablar libres de todo el ruido de tópicos ideológicos, legales y administrativos, que se manejan tanto en la izquierda como en la derecha, y que obligan a situarse en un extremo de los dos polos, sin admitir matices, autocríticas o contradicciones. Si a ninguna de las dos preguntas anteriores se contesta con un sí taxativo, deberíamos ser capaces de abrir un diálogo que no esté condicionado por la defensa incondicional de la propia existencia, la comodidad política, el corporativismo de diferente cuño o una ideología cristalizada. El dinero público es sagrado, nada que no sea pereza e irresponsabilidad impide que se precisen y exijan con coherencia y rigor las condiciones, todas ellas, que debe cumplir una escuela pública.

Hay que abrir un diálogo que no esté condicionado por la defensa de la propia existencia, la comodidad política, el corporativismo o una ideología cristalizada

La tesis que mantenemos es que no hay argumentos para definir que solo la gestión directa por parte de las administraciones garantiza la condición pública de la educación, ni para excluir de forma absoluta y radical otras opciones. Puede argumentarse con fundamento que la naturaleza de la educación hace que no deba ser prestada por empresas que, al estar movidas por el ánimo de lucro, tienen el riesgo sistémico de anteponer los beneficios (que les es intrínseco) a los que solicita la naturaleza de la prestación educativa pública, pero nada impide que organizaciones de la sociedad civil sin ánimo de lucro asuman los objetivos y se comprometan a las condiciones de perfil y funcionamiento solicitadas. En suma, que puedan impartir educación pública en pie de igualdad con las de gestión directa. Creemos que no hay razón para negarlo, existen riesgos en unas y en otras, es cuestión de conocerlos y de establecer mecanismos para impedir su asentamiento y desarrollo. En España esa experiencia existe, con desviaciones y con logros. Que se consideren minoritarias no da el derecho de negarlas. Se trata de aprender de ella para impedir unas y para fomentar otras.

La política educativa

La Constitución de 1978, los acuerdos con el Vaticano y el Estado de las autonomías afectan a la educación, pero son aspectos que vienen determinados por la herencia cultural, la correlación de fuerzas políticas y los compromisos internacionales. No estamos ante una hoja en blanco, la educación tiene su palabra a decir y debe decirla, pero sin ignorar lo que le viene dado, batallando por lo que necesita y explorando lo posible.

Contexto, trayectoria y práctica del régimen de conciertos.

El régimen de conciertos nació, evolucionó y se aplicó en el contexto de una sucesión de leyes educativas muy diferentes. Nació en un momento político muy específico de este país, los años 1980 y ha tenido una tendencia creciente en las cuatro décadas posteriores. Hoy constituye una realidad sociopolítica que, dada la coyuntura política, no parece que pueda ser cambiada sin enormes costes sociales, políticos y económicos. Sus raíces son profundas y no parece haber base social que permita tu eliminación.

Dentro de los centros concertados se mezclan una importante heterogeneidad de titulares y de proyectos educativos, algunos de ellos de larga trayectoria histórica –los centros promovidos por la Iglesia católica, los promovidos por cooperativas e instituciones sin ánimos de lucro, más una pléyade de nueva procedencia, entre los que hay figuran los promovidos por titulares estrictamente mercantiles e incluso algunos vinculados a prácticas políticas opacas y concesiones ética y políticamente dudosas. En conjunto cubren porcentajes significativos de población escolarizada, desiguales por comunidades autónomas. También se suele recurrir a la comparación con los países de nuestro entorno, pero cada uno de ellos tiene su contexto histórico-cultural, su sociedad civil, su sistema político, sus prácticas administrativas –que, en algunos casos, en algunas ocasiones, se parecen bastante a lo que defendemos en este artículo– de cuyo conjunto obtiene unos resultados que se pueden analizar y de los que, sin duda, se puede aprender, si se interpretan con criterio.

El funcionamiento del régimen de conciertos descansa en un doble eje, profundamente contradictorio, de un lado, el principio de gratuidad de la educación impartida; de otro, una financiación pública cuantiosa, que objetivamente no cubre los costes educativos necesarios para impartir una educación capaz de cumplir todos los rasgos que definimos para la educación pública, lo que equivale a decir que, si se quieren mantener en pie, hace imposible el cumplimiento del principio de gratuidad enunciado en primer lugar. En suma, toda la trayectoria de la red de conciertos ha descansado y descansa en esta contradicción insalvable salvo que los titulares tengan otras fuentes de ingresos adicionales– que casi nadie, hasta ahora, se ha atrevido a afrontar de forma analítica, transparente y honesta.

Nuestra tesis es que no hay argumentos para definir que solo la gestión directa de las administraciones garantiza la condición pública de la educación

Unos reclaman la gratuidad enunciada y cuestionan la financiación pública que reciben centros que no resultan gratuitos para las familias –en un marco de fuertes recortes a la educación pública–, otros argumentan la imposibilidad de ser gratuitos si no se proporciona la financiación pública necesaria para poder serlo. Todos tienen parte de verdad.

Y entre unos y otros se crean las condiciones para que se deslicen y crezcan prácticas cada vez más espurias, de la mano de nuevos titulares, que contemplan este campo como una oportunidad para la lógica que guía su comportamiento, a veces totalmente ajena a las de las instituciones con profunda vocación de servicio público.

Esta confusión, esta ambigüedad asumida por todos, deja sin espacio a lo que podría y debería ser una intervención pública que, a partir de una normativa clara y coherente, auditara con rigor cuentas y comportamientos.

Ante este fangal, en el que unos y otros chapotean, se trata de deshacer el enredo en que se encuentra sumida la red de conciertos, de impedir que la confusión crezca, infectando todo el debate educativo. Hay que enfrentarse con la realidad, estableciendo los hechos, llamando a las cosas por su nombre, sin recurrir a subterfugios, clarificando las verdaderas opciones.

Parece sensato tomar el régimen de conciertos como un parámetro de la realidad educativa en España, dado que es poco verosímil que, en el orden actual de las cosas, lleguen a darse las condiciones sociopolíticas para su desaparición. Si es así, se trataría de hacerlo lo más funcional que sea posible, teniendo en cuenta el presente y, sobre todo, mirando hacia el futuro. Asumamos que no se dan las condiciones para suprimir la red de conciertos, por sonora que sea la retórica de unos y otros. Por el momento, está para quedarse.

Tratar como escuela pública a las que sustantivamente lo sean.

Defendemos que la escuela pública que sustantivamente lo sea debe ser tratada como tal, sin sombra de ambigüedad. Por coherencia conceptual y por eficacia práctica. Existen organizaciones y entidades, algunas con décadas de trayectoria, que tienen una marcada vocación de servicio público y que han hecho de una educación comprometida y de calidad su seña de identidad. Ante la evidencia de que la financiación pública no alcanzaba a cubrir todos los costes y que el cobro de cuotas no hacía posible cumplir el criterio de accesibilidad universal, incluso muchas de ellas han generado sus propios mecanismos de búsqueda de recursos, solidaridad y redistribución para aminorar el problema.

La trayectoria de la red de conciertos descansa en una contradicción insalvable que casi nadie quiere afrontar de forma analítica transparente y honesta

Las titulares de estas escuelas defienden sus proyectos, su existencia y la voluntad de asumir todos los rasgos de la educación pública. Las organizaciones que deseen optar a ser consideradas escuelas públicas de gestión indirecta tendrían que ser capaces de asumir:

– Cumplimiento de todos los rasgos sustantivos y de funcionamiento que deben caracterizar a la educación pública concebida como un derecho, incluida la exigencia de ausencia de ánimo de lucro en su actividad educativa.

– Que se comprometan a que cualquier eventual excedente económico que pueda surgir del conjunto de las actividades del centro –comedor, actividades extraescolares, etc.– revierta de forma automática y necesaria a este, sin posible dedicación a otros fines de la entidad titular.

– Que faciliten la función de inspección y tutela por parte de la Administración para garantizar que la financiación invertida tiene los fines para los que se otorga.

A los centros que se comprometan a cumplir estas condiciones se les garantizaría la total cobertura con recursos públicos de los costes necesarios para su buen funcionamiento, de forma que no sea preciso solicitar ningún tipo de aportación a las familias para poder mantener la actividad.

¿Cómo definir los costes necesarios?

Hay una parte en la que es posible hacerlo con objetividad (una comisión de expertos no tendría dificultad en resolverlo) y no cabe objeción a que debe regir la más estricta igualdad entre quienes reciben fondos públicos de similar naturaleza, pero debe aspirarse a una igualdad que no caiga en un igualitarismo de mínimos, un igualitarismo por abajo, que nos congrega a todos en torno a prácticas que dificultan la garantía a un derecho a una educación de calidad, las que todos practican, las que nadie discute. Debe permitirse explorar, experimentar, innovar, si tiene el respaldo de la comunidad educativa afectada –pública de gestión directa o indirecta– y la garantía de la estricta supervisión de la Administración pública. Y si exige recursos económicos adicionales, enfrentémonos con la habilitación de vías coherentes que lo hagan posible. Porque si hay voluntad política, esas vías existen.

A los centros que se comprometan a cumplir los rasgos de la educación pública se les debería garantizar la total cobertura con recursos públicos de los costes necesarios.

Estaríamos, por tanto, ante una escuela con todos los rasgos exigibles a la educación pública que, en lo más controvertido, sería además laica (en el sentido abierto postulado) y carente de ánimo de lucro (compromiso de revertir a la escuela cualquier eventual excedente neto que genere), y superaríamos el extendido reduccionismo que confunde lo público con lo meramente estatal, eliminado toda una posibilidad de experimentación y práctica en el establecimiento de alianzas público-sociales que en los marcos de crisis civilizatoria que atravesamos van a ser fundamentales para poder mantener condiciones de vida dignas y justas para el conjunto de las personas.

Opciones de tratamiento del existente régimen de conciertos.

En lo que hace a los centros concertados que no puedan o no quieran acogerse a un hipotético régimen de educación pública de gestión indirecta, hay tres opciones. La primera es dejar la situación como está, algo que sería cómodo, pero escandaloso. La segunda sería hacer desaparecer el régimen de conciertos existente, considerando que ha cumplido su función temporal y porque el desafío educativo social y demográfico que tenemos ante nosotros no necesita más tipologías que las que proporciona la educación pública de gestión directa o indirecta y la escuela privada; esta opción se enfrentaría con la necesidad de dotar de sólidos argumentos a la tesis de que la figura actual de escuela concertada no tiene espacio y función permanente y, además, con la de alcanzar una correlación sociopolítica de fuerzas que respalde y haga viable la propuesta. La tercera implicaría perfeccionar el régimen de conciertos realmente existente, eliminando abusos e irregularidades, de forma inmediata y sin posible demora, sin por ello obviar la reflexión sobre su posible evolución en una transición que, para llegar a ser, requeriría de apoyo sociopolítico y de tiempo.

Conclusiones

Lo que proponemos sería avanzar hacia un proyecto educativo, en el que coexistirían de forma coherente:

– Escuelas públicas de calidad de gestión directa de las administraciones públicas.

– Escuelas públicas de calidad de gestión indirecta de titularidad privada.

– Escuelas de titularidad y gestión privada.

Como transición, habría que perfeccionar y someter a control el actual régimen de conciertos, mejorando la garantía de que los recursos públicos invertidos sirven para garantizar el derecho a la educación, y no para fines mercantiles.

La educación pública de gestión directa e indirecta podrían cooperar en reivindicaciones (asignación insuficiente de recursos, estabilidad de equipos y proyectos, etc.) y luchar por sus objetivos reales (calidad educativa, inclusividad plena, condiciones dignas para sus trabajadoras, carrera docente, etc.), dentro de un debate educativo amplio y razonado, en el que hay que aspirar a que sea posible la colaboración entre quienes, aunque sean diferentes, comparten aspectos fundamentales.

Los titulares que reúnan las condiciones para aspirar a la nueva figura de escuela pública concertada saldrían del marasmo y la vulnerabilidad en que actualmente se mueven y pasarían a ser escuela pública sin dejar de ser concertada. Con todas sus consecuencias.

El riesgo de no hacerlo es anular lo que puede aportar a la educación la sociedad civil y abunda en una identificación entre lo público y lo meramente estatal que impide innovaciones políticas centradas en la gestión democrática de los bienes comunes. Esta reducción de lo público a lo estatal asume una visión sobre el Estado como un ente neutral y naturalmente centrado en el bien común, independientemente de quién gestione, errada en nuestra opinión.

La integración de la concertada en la pública (en el supuesto de que se dispusiera de la correlación de fuerzas y los recursos que permita plantearla y materializarla) sería la solución de la pereza y la facilidad porque sacrificaría la potencialidad de una colaboración público-social bien entendida entre diferentes (públicas de titularidad directa y de sociedad civil) basada no en competencia, sino en emulación y cooperación, con beneficios para todo el sistema educativo.

Por su parte, los centros privados, que deberán cumplir la regulación general, tendrían un campo específico nítido, sin sombra de competencia espuria procedente de centros concertados que, sin cumplir estrictamente las exigencias que se derivan de la condición de públicos, se benefician actualmente de la financiación pública.

En un escenario de estas características, la educación privada continúa teniendo su espacio como lo sigue teniendo la concertada, en cuyo seno los titulares que reúnan las condiciones exigidas podrán desarrollar sus proyectos educativos como escuelas públicas concertadas.

Es necesario un amplio debate político que hasta el momento no ha sido posible tener. En el marco del cambio global que afrontamos, no será el único campo en el que tengamos que buscar alianzas entre el Estado y la sociedad civil para resolver cuestiones directamente relacionadas con el cumplimiento de los derechos y la cobertura de las condiciones básicas de existencia. Creemos que negarlo o ignorarlo va en perjuicio del país y de quienes lo habitamos.

Ángel Martínez González-Tablas es economista, catedrático jubilado de la Universidad Complutense de Madrid.

Yayo Herrero López es antropóloga, educadora social y miembro del Patronato de FHHEM.

Acceso al artículo en formato pdf:  Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España.

Artículo escrito por Mariano Fernández Enguita y publicado dentro de la sección A FONDO del número 153 de la revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global.

El texto sopesa la cuestión de la escuela concertada a la luz de lo que Weber denominó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad y valora la situación de la enseñanza concertada en España estableciendo comparaciones con países de nuestro entorno.

Hay dos puntos de partida posibles para abordar la cuestión de la escuela concertada, dos enfoques que podrían identificarse con lo que Max Weber¹ llamó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad.

El recurso a la ética de los principios identifica, de un lado, la escuela pública con los valores de igualdad y laicidad, incluso con el monopolio de la razón o el progreso, y, del otro, la escuela privada con los valores de libertad y responsabilidad, cuando no con los de la cristiandad; todo ello por parte de actores distintos y contrapuestos, a menudo abiertamente enfrentados. Ambos posicionamientos se pueden llevar al extremo, como cuando se reclama la escuela pública y única, suprimiendo la privada (y, por ende, la concertada), o la total libertad de elección de centro (no solo de privado sino también de público, directa o a través del cheque escolar, e incluso de no-centro, la educación en casa, también con cheque). Hay versiones suavizadas, lobos con piel de cordero, de estas políticas agresivas: en el lado estatalizador, someter a la concertada al principio de subsidiariedad, en el sentido de que solo debe financiarse en caso de que no haya al alcance ningún puesto estatal, y el Estado debe ocuparse de que siempre lo haya; en el lado privatizador encontramos la propuesta de atender con el presupuesto público a la demanda social, que podría expresarse antemano –fácil con un poco de mercadotecnia, como en el caso de la nueva concertada madrileña–, abriendo así la búsqueda de la distinción escolar y la espiral de la estratificación entre centros.

Lo más frecuente, no obstante, es una versión pragmática y un punto oportunista, en sus dos variantes, de esta ética de los principios: los defensores de la escuela pública no suelen objetar la escuela privada, de pago, sino simplemente la concertada; y los defensores de la libertad de elección suelen preferir una forma que sea, a la vez, un filtro, a través del pago en la escuela privada y del expediente o ambos, en la escuela pública (por ejemplo, los centros de excelencia y el bilingüismo madrileño).

La escuela concertada trata de aunar lo mejor de dos mundos, la seguridad –y, en muchos casos, la función igualitaria– de la estatal y la libertad –y, también en muchos casos, la función distintiva– de la privada, y eso le asegura la demanda por parte de las familias, pero también la hostilidad de los sectores puramente público y privado. Resulta elocuente que su legitimidad se viera cuestionada, no hace mucho, por un informe sobre las cuotas no siempre voluntarias impulsado por CEAPA y CICAE.² Una confluencia inhabitual entre consumidores (CEAPA, familias de la escuela pública y, marginalmente, de la concertada más social) y patronal (CICAE, escuela estrictamente privada, de pago y no confesional), pero comprensible: los primeros quieren que todos los recursos públicos vayan a la escuela estatal; los segundos, eliminar lo que creen competencia desleal en un mercado distorsionado.

En mi opinión, una ética de la convicción enfocada a la escuela debe centrarse en principios como la igualdad, la inclusión y la equidad; el respeto a la diversidad y a libertad de conciencia; la convivencia y la preparación para la ciudadanía; para el desarrollo de las capacidades pertinentes con vistas una vida económica útil e independiente; para el alineamiento y la colaboración entre la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad más amplia; la búsqueda de la calidad y la eficiencia, el afán de mejora y la apertura a la innovación, etc. No pretendo presentar con esto una lista cerrada, ni siquiera aproximada, de principios; solo señalar que no tienen por qué incluir ni la estatalización ni la privatización de la enseñanza, que solo deben ser contempladas como medios para perseguir esos fines, aun cuando se tenga una valoración muy distinta de los mismos, su idoneidad o sus consecuencias. Cuando se apuesta todo a la privatización o a la estatalización, como planteamientos axiomáticos a los que supeditar cualquier política, en realidad se oculta, bajo la grandilocuencia de los principios, intereses colectivos fáciles de adivinar: tras la apuesta incondicional por la privatización, el negocio, a ser posible desregulado; tras la apuesta por la estatalización, el confort y la seguridad del funcionariado; la punta de lanza, en tales casos, suelen ser, respectivamente, empresarios que ven un negocio fácil, a veces apoyados por políticos poco escrupulosos y ocasionalmente corruptos (recuérdese la Púnica), y docentes interinos hiperventilados y muy activos que capturan fácilmente unos sindicatos que a su vez han capturado en parte la escuela pública.

Por otro lado, el análisis de la realidad no debería centrarse en lamentar y denunciar la distancia entre esta y los principios (propios) sino esforzarse por verla y entenderla como tal, atendiendo a sus orígenes, a las fuerzas e intereses en presencia y a las opciones reales de cambio y permanencia, sus ventajas reales (no imaginarias) y sus eventuales costes sociales. Es un lugar común presentar a España como una excepción por las dimensiones de su sector privado y concertado, atribuirlo a la debilidad histórica del Estado y adjudicarle una amplia lista de nuestros males, en particular de la desigualdad educativa y social. Efectivamente, España presenta un alto porcentaje de escuela privada en general y más en su contexto: de acuerdo con los datos de UNESCO³ sería, en primaria, el vigésimocuarto país en porcentaje de alumnos la escuela privada (31,5% en 2018).⁴ Por delante solo estarían, en una veintena de miniestados y emiratos, India y Pakistán (dignos de mención por su población), Chile (experimento neoliberal desde hace decenios) y Bélgica (único país europeo, aparte de Malta). En la secundaria obligatoria (ESO) pasaríamos al puesto vigésimo sexto, con el 32,4%, superados también por el Reino Unido. Y, en la secundaria superior, caeríamos al cuadragésimotercero, con el 28,1% y también ya tras Indonesia, Venezuela, Japón, Francia y Argentina, entre otros.

El problema es que los datos españoles incluyen la escuela concertada en la privada, mientras que otros, por ejemplo, Estados Unidos o Países Bajos, lo hacen en la pública. En EEUU es el caso de las charter schools, centros de titularidad privada con financiación pública, sometidos a distintos entes –locales, municipales, estatales…– y regímenes de regulación, que los eximen de algunos requisitos de las escuelas públicas y los someten a alguna forma de rendición de cuentas, todo ello fijado en la charter (traducible como carta otorgada o documento fundacional, contrato o concierto). Quizá sea el caso más conocido y discutido, al menos en los ámbitos académico y político, por su pujanza y por la encrucijada de intereses y valores en que se inserta: organizaciones no gubernamentales, empresas del sector, sindicatos de profesores, autoridades políticas de distinto signo, iglesias varias, pedagogías alternativas y la Primera Enmienda, que prohíbe al gobierno toda actuación que favorezca o perjudique, directa o indirectamente, a cualquier confesión. El panorama europeo es distinto, pues las escuelas denominacionales o confesionales, gestionadas por entidades privadas, en particular religiosas, son consideradas públicas o estatales desde el momento en que se acogen, o son sometidas, a la normativa general y reciben fondos públicos que cubren el total o una parte sustancial de sus gastos ordinarios. Hay variedad de situaciones, no siempre fáciles de clasificar, pero podemos dar por bueno el resumen de Maussen y Bader:⁵ «Algunos estados (Austria, Bélgica, Inglaterra y Gales, Irlanda y los Países Bajos) cubren prácticamente todos los costes (financiación plena), el modelo escandinavo (Dinamarca, Finlandia y Suecia) se caracteriza por subsidios amplios. También se da financiación parcial en otros países (v.g. Australia, Alemania, Hungría y países en los que la financiación pública depende de contratos, como en Francia o en España). Finalmente, unos pocos países no permiten todavía que las escuelas no gubernamentales reciban dinero público (ninguna financiación: Grecia, Bulgaria y la mayoría de los cantones suizos)».

Las máxima explicitud en la normativa comunitaria se produjo con la llamada Resolución Lüster (European Communities, 1984),⁶ adoptada por el Parlamento en marzo de 1984, en previsión de la inminente incorporación de España y Portugal. En ella se reitera el derecho de los padres a elegir centro educativo, la obligación del Estado de no dar preferencia a ninguna escuela, confesional o no, incluido «proporcionar las necesarias instalaciones para las escuelas estatales o privadas», y que «se exigirá a los Estados miembros que proporcionen medios financieros con los que este derecho [a la libertad de educación] pueda ser ejercitado en la práctica, así como dotar las ayudas públicas necesarias para permitir a las escuelas llevar a cabo sus tareas y desempeñar sus deberes en las mismas condiciones que en los correspondientes establecimientos estatales». Por si quedaba duda, añadía: «los arriba mencionados principios de la educación libre deberán ser plenamente respetados por España y Portugal al acceder a la Comunidad».

En los Países Bajos, la financiación de las escuelas denominacionales (religiosas) es un derecho constitucional desde hace siglo y medio y ampara no solo a católicos, protestantes, judíos, musulmanes, etc. (aunque ejercerlo no resulta igualmente fácil para todos) sino también a movimientos pedagógicos como Waldorf o Montessori. En general, un grupo de familias consigue financiación para una escuela si muestra un número suficiente, que su educación será distinta de otros modelos y que no se ofrece ya en un centro al alcance. El modelo liberal y pluralista de los Países Bajos resulta paradigmático, pero otros estados (Reino Unido, Irlanda, Bélgica, Noruega, Suecia, Alemania, Nueva Zelanda…) presentan políticas parecidas. Lo distintivo de España, en realidad, no es una gran cantidad de enseñanza privada o concertada, sino precisamente la inclusión de esta en aquella, cuando en otros lugares se considera pública; más aún lo es que la cuestión esté siempre en el centro del debate educativo y con la crispación que conocemos. En todo caso, la tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas.⁷

Nótese también que ni siquiera la contraposición aquí habitual entre la equidad, de un lado, y la elección de centro o el régimen de conciertos, de otro, lo es en otros países. En EEUU se da la situación contraria, con mayor proporción de alumnos de minorías y de hogares de renta baja en las charter que en la pública.⁸ Por lo demás, el debate académico sobre las similitudes y diferencias en reclutamiento, métodos y resultados de las escuelas públicas tradicionales y las charter es y seguirá siendo intenso, pero el modelo fue aceptado y avalado desde el inicio por los sindicatos de docentes⁹ y tiene apoyo en un sector de la izquierda.¹⁰

La tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas.

La contraposición entre escuela pública (estatal), privada o concertada, en suma, se resuelve mal desde la ética de las convicciones. Un punto de partida puede ser que una democracia necesita ciudadanos y debe, por tanto, formarlos como tales: «democratie c’est démopedie», escribió Proudhon;¹¹ es decir, que el Estado tiene qué decir sobre la educación, desde garantizar el acceso suficiente por encima de las amplias, ubicuas y persistentes desigualdades económicas o de una eventual irresponsabilidad familiar hasta regular, de acuerdo con ello, sus aspectos generales (ordenación, contenidos básicos, titulaciones, habilitación del profesorado, etc.). Pero que el Estado garantice, financie y regule la educación no exige que la proporcione ni, por tanto, que se haga cargo de centros y profesores. Los incondicionales de la escuela estatal y la funcionarización –que suelen ser los profesores funcionarios, pero más aún los aspirantes– pueden no tener dudas, pero la fórmula hiperestatal de escolarización que heredamos de Francia (y de Prusia) nunca fue la única, pues en otros muchos entornos se buscó siempre que el Estado fuera el administrador (hoy diríamos regulador) y financiador (no siempre al completo), pero no el educador, una distinción que ya hizo Karl Marx ante la I Internacional. Y las fórmulas para que no lo fuera siempre han ido en el sentido de la descentralización, distribución o devolución de la autoridad educativa a instancias más próximas al beneficiario último: a las entidades municipales, a los centros escolares o, a través de la elección, a las familias.

Pero dejemos en su sitio principios y convicciones y bajemos a las consecuencias y la responsabilidad. El sitio de los primeros no ha de ser el ropero, como sugería otro Marx, Groucho –«Estos son mis principios y, si no le gustan… bueno, tengo otros»–, pero tampoco son axiomas de los que se deduzca fácilmente qué hacer. Para valorar la realidad de la educación en España hay que empezar por entender que, como en cualquier otro país del entorno, y más por nuestra historia reciente, no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad; y, hasta donde pueda haber una, hasta donde sea posible generalizar sobre esos sectores como tipos ideales, abstrayendo sus diferencias internas, hay que comprender su origen y evolución. No pretendo ser exhaustivo, pero sí señalar algunas cuestiones cruciales.

Para valorar la realidad de la educación en España hay que entender que no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad.

La primera se refiere a la escuela privada y será la única al respecto. Guste o no, lo mejor y lo más relevante de la innovación educativa a lo largo de un siglo muy agitado y variado políticamente ha venido, con diferencia, de ella: La Institución Libre de Enseñanza y sus secuelas, las Escuelas del Ave María, las escuelas racionalistas, la Escuela Nueva, por mencionar las experiencias de mayor alcance, más una larga lista de escuelas freinetianas (MCEP), milanianas, Waldorf, Montessori, unas pocas ikastolas, no pocas cooperativas, etc.¹² No es que no haya habido innovación en la escuela pública, pues la ha habido y la hay, pero no la que correspondería a su peso, ni del alcance que promete su apología, ni con solildez y continuidad. Hoy asistimos a que la innovación más destacable en términos absolutos y relativos se da en la enseñanza concertada, seguramente porque en ella se combinan mayor autonomía de los centros, mayor coherencia de los proyectos, mayor peso y competencia de las direcciones, más presión directa o indirecta de su público y ciertos efectos de red positivos. No tendría que ser así, pero así es.

La segunda atañe a la escuela pública y se resume en que no ha estado a la altura de las expectativas. Por más que sus incondicionales se complazcan en señalar la igualdad de acceso y trato, ahí está la desigualdad de resultados, manifiesta en las elevadísimas tasas de repetición, fracaso y abandono, frente a las que no ha aportado nada especial, que no haya hecho el conjunto del sistema. Incluso en términos de oferta no es tan igualitaria como una descripción meramente administrativo-formal podría sugerir, como resulta manifiesto en la proliferación de centros-gueto (casi siempre públicos) y en la creciente importancia, percibida por las familias cada día con mayor claridad, de elegir un buen barrio para acudir a una buena escuela pública, en línea hacia lo que es común en países como los EEUU, Francia o el Reino Unido (una elección de centro por medio de la hipoteca),¹³ a los que miran con tanto arrebato como superficialidad los defensores incondicionales de la escuela pública. El discreto desempeño de la escuela pública requeriría un amplio análisis, pero me limitaré a señalar que en su base está su tardía y rápida expansión, primero en el tardofranquismo y la transición, y después en el periodo de despliegue de las autonomías y su asunción de las competencias educativas, lo cual trajo una cobertura apresurada de plantillas, una gestión relativamente clientelar y una fuerte captura sindical; y, como efecto final, la letanía que achaca todos los males a la falta de recursos, es decir, de profesores, sin otra solución que su aumento sin fin y sin contrapartida visible alguna.

La tercera concierne, en fin, a la escuela concertada, cuya realidad e imagen presentes no pueden entenderse al margen de su pasado. En primer término, la mayor parte de ella (más que la privada autofinanciada) es de origen religioso, católico, si bien no se debe tanto a la complicidad de la Iglesia con el Estado (aunque la haya habido, incluido el periodo infausto del franquismo) como a su independencia frente a él. Se suele olvidar que las iglesias de los países protestantes fueron en general de ámbito nacional (frente al Papado), de orientación nacionalista (frente al Imperio), a menudo financiadas, siempre estrechamente relacionadas y, en no pocos casos, formalmente subordinadas al Estado (las de Inglaterra y Dinamarca, todavía están hoy encabezadas por los respectivos monarcas, y fue el caso de Noruega, Islandia y otros); la paradoja es que esto facilitó, llegado el momento, su secularización. En países con mayoría o fuerte presencia católica, por contra, la Iglesia, fiel al Vaticano, y con ella sus escuelas, mantuvo, para bien o para mal, una mayor independencia del poder político, que en algún momento se convirtió en una suerte de pacto de no agresión: de ahí la fuerte presencia de la enseñanza privada, sobre todo concertada (en varios casos conceptuada y contabilizada como pública) en países como Alemania, Holanda, Bélgica, Irlanda, Francia o España. Añadamos que sistemas escolares sedicentemente aconfesionales actuaron en realidad identificados con una definición religiosa, como la paradigmática common school norteamericana, desde sus inicios vista y evitada por católicos, judíos y agnósticos como una escuela protestante, porque lo era aunque no se adscribiese a una denominación concreta.¹⁴

Dicho esto, ya podemos señalar las dos grandes carencias de la concertada: su cultura confesional y su sesgo social. Utilizo el adjetivo confesional en su sentido más estricto, no sinónimo de religiosa sino de adherida a, y al servicio de, una religión. No se califica de confesional a una religión, ni a una iglesia, ni a un creyente, por mucho que lo sean, sino a un Estado, una constitución política, un partido, un sindicato, una escuela, es decir, a instituciones públicas, o propias de la esfera pública, que, sin embargo, se adhieren a una religión y tal vez se subordinan a su jerarquía. Una mayoría de las escuelas concertadas en España son de origen católico y confesional, vinculadas a órdenes religiosas, a organizaciones como la HOAC, a la iniciativa de párrocos locales, etc., pero no pocas de ellas han roto esos vínculos orgánicos, abandonando o suavizando su confesionalidad, admitiendo alumnos y profesores de otra confesión o de ninguna, haciendo optativas enseñanzas y actividades religiosas y sin que por ello tuviera nadie, ni docente ni discente, que renunciar a sus propias creencias ni los centros mismos que hacerlo a las orientaciones más generales de sus proyectos educativos: la FUHEM misma es un ejemplo de ello, pero cabría citar conglomerados como la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón, la Escola Agrícola L’Horta (que luego se convertiría en La Florida) y otras. En todo caso y sea cual sea su figura legal, una escuela que imparte enseñanzas obligatorias es una institución pública, en sentido fuerte (cualesquiera que sean su gestión y su titularidad) y, como tal, se debe a la sociedad; pero puede al tiempo, como bien sabemos, nacer de la iniciativa privada o social y servir a la opción educativa de un colectivo de familias. Esta aparente contradicción se resuelve con la distinción entre la enseñanza y el cuidado. Evito a propósito el término educación porque esta, en su sentido más amplio, comprende ambos y, en el más restrictivo, está presente en ambos, y utilizo el término enseñanza no en el sentido estrecho de docencia, sino en el más amplio con que hablamos de enseñanza reglada. Como institución pública, la escuela debe distinguir entre lo que es de todos y para todos y lo que es opción de una parte, por amplia que sea, y debe por tanto ser voluntario, aun si se acoge en la escuela o si inspira un proyecto sin dictarlo. Es lo que explicado con más detalle en un artículo al que remito, y cuyo título me parece resumen suficiente: «¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza».¹⁵

Para la sociedad, no obstante, una parte de las escuelas privadas y, con mayor razón, de las concertadas (por cuanto se supone, y así es en la mayoría de casos, que lo hacen con la misma cantidad de medios que las públicas, o incluso con menos), tiene el valor de constituir un campo de experimentación e innovación en el que direcciones más empoderadas, claustros más en sintonía, redes coordinadas de centros, públicos más identificados, ciertas tradiciones propias y la suave presión de un cuasi-mercado facilitan y estimulan iniciativas que, a día de hoy, encuentran toda suerte de obstáculos en la burocratizada escuela estatal. Dicho en breve: la escuela pública es más inercial, aunque no siempre, y la concertada es más innovadora, si bien tampoco hay garantía. Es una paradoja, casi cruel, que la escuela pública que tanto se expandió en el último tercio del siglo pasado, acompañada de grandes promesas de mejora, reforma, renovación e innovación, se haya convertido en un pesado aparato en buena medida anacrónico, mientras que la privada y concertada, que se vio identificada con el más rancio conservadurismo, sea hoy el terreno en que florece más y mejor innovación. Pero así es y de nada sirve negarlo en nombre de dogmas o principios. De hecho, la existencia y la iniciativa del sector privado y concertado actúan como estímulo para la innovación en el sector público, como siempre ha sucedido en España en el ámbito educativo.

Problema bien distinto es el del reclutamiento y composición social del alumnado en cada centro y entre centros, que surge en el desencuentro entre el objetivo político, colectivo, de formar una sociedad equitativa, igualitaria al menos en la base, y una ciudadanía cohesionada, y el anhelo particular de las familias por asegurar lo mejor y las mayores ventajas para sus hijos en cualquier ámbito y particularmente en el escolar, visto como palanca estratégica para la movilidad laboral, económica y social. Un desencuentro agudizado por los magros resultados en igualdad y equidad de las políticas educativas, frustradas por las divisorias económicas, culturales, territoriales, demográficas, de titularidad y otras, y por la desigual capacidad de las familias para fundamentar, elegir y acompañar la educación formal e informal de sus hijos, condicionada por su capital social, cultural y académico, además de sus recursos financieros. Este problema se manifiesta dentro de cada una de las redes escolares (de la púbica y de la concertada, no tanto dentro de la privada autofinanciada, toda ella privilegiada y cuyas diferencias internas no interesan aquí), pero también entre las redes pública (estatal) y concertada (privada). Es el problema siempre presente y reiterado de la sobrerrepresentación de inmigrantes, minorías, familias de bajos ingresos y alumnos con necesidades especiales (compensatorias) en los centros de titularidad pública. Es obvio que este desequilibrio se agita como coartada para las insuficiencias e inadecuaciones de la escolarización estatal y como argumento fácil para una demanda insaciable de recursos (más puestos de trabajo y menos horas por puesto), a menudo con lecturas simplistas y sesgadas de los datos. También lo es que no tiene por qué ser algo buscado ni inevitable, sino en buena medida el efecto no deseado, aunque tampoco evitado, de otros factores, como la cuantía de los módulos de financiación para los conciertos o la superación de la oferta de puestos concertados por la demanda, que deja fuera las matriculaciones en vivo. Pero no lo está menos que, sean cuales sean las causas, el desequilibrio existe y que estas se cuentan las estrategias deliberadas de las familias y, a veces, políticas deliberadas de los centros. No debería haber ni centros-burbuja ni centros-gueto, pero, a día de hoy, los hay, y los primeros sobreabundan mientras los segundos resultan excepcionales en la red concertada. Solucionarlo requiere una regulación más estricta e inteligente del reclutamiento por parte de las autoridades educativas, incluida la provisión de los medios necesarios, y una actitud más colaborativa desde los centros.

Con estas dos condiciones, la escuela concertada podría ser lo que debe ser, pero a veces es y a veces no: parte integral de la escuela pública.

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense.

NOTAS

1 Max Weber, La política como profesión, Biblioteca Nueva, Madrid, 2007 [1919].

2 GarlicB2B, Estudio de Precios de Colegios Nueva Concertada, Comunidad de Madrid, CICAE, 2018. Acc. 24/3/2021.

3 UNESCO Institute for Statistics (UIS), Education. National Monitoring: Distribution enrolment by type of institution, 2021, Acc. 23/3/2021.

4 Utilizo para el ordinal, la posición comparada, los datos de 2014, más completos (con más países), pero añado como indicador individual el porcentaje a 2018, último dato español en UIS.

5 Marcel Maussen y Veit Bader, «Non-governmental religious schools in Europe: institutional opportunities, associational freedoms, and contemporary challenges», Comparative Education, 51(1), 2015, p.8.

6 EC (European Communities), «Debates of the European Parliament, 1984-1985 Session Report of Proceedings from 13 to 16 March 1984 (Lüster Resolution)», 1984, acc. 24/3/2021; R. Lüster, Report, drawn on behalf of the Legal Affairs Committee on freedom of Education in the European Community, European Communities, 1983, acc. 24/3/2021.

7 C.L. Glenn y J. de Groof, «Educational Freedom and Accountability: An International Overview», en P.E. Peterson, The future of school choice, Stanford, Hoover Inst., 2002.

8 NCES, Digest of Education Statistics, Table 206.30, National Center for Education Statistics, 2017, acc. 23/2/2021.

9 Ted Kolderie, «Ray Budde and the Origins of the Charter Concept», página web de National Charter Schools Institute, 2 de julio de 2005, [consulta: 5 de abril de 2021].

10 Herbert Gintis, «The political economy of school choice», Teachers College Record, 96, (1995); Eric Rofes y Lisa M. Stulberg, (eds.), The emancipatory promise of charter schools: Toward a progressive politics of school choice, SUNY Press, Nueva York, 2004.

11 Pierre J. Proudhon, La révolution sociale démontrée par le coup d’état du 2 décembre, Garnier, París, 1852, p. 60.

12 Francisco Javier Pericacho, «Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de finales del Siglo XIX a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas emblemáticas», Revista Complutense de Educación, 25(1), 2014; Santiago Esteban Frades,«La renovación pedagógica en España: un movimiento social más allá del didactismo», Tendencias pedagógicas 27, 2016.

13 Esta contradicción quedó manifiesta en el caso Iglesias-Montero, cuyo “proyecto familiar” incluía llevar a sus hijos a una escuela pública muy especial y, para ello, adquirir en la zona una vivienda cuyo diferencial de precio era incluso bastante superior a lo que habría sido el coste de su escolarización en la privada e inconmensurablemnete mayor que en la concertada.

14 Lloyd P. Jorgenson, 1987. The state and the non-public school, 1825-1925, Univ. of Missouri, St. Louis, 1987.

15 Mariano Fernández Enguita, «¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza», Cuadernos de Pedagogía 518, marzo de 2021.

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