Entre diciembre de 2022 y noviembre de 2023 las fundaciones FUHEM, Fundación SM y Fundación Montemadrid, redes de profesorado o de centros educativos (Teachers for Future y Natives), universidades (Universidad de Cantabria y Universidad Politécnica de Madrid), empresas educativas o relacionadas con la educación (Ecotono, Alalá, MEL Educació, S.Coop.Galega, La Politja, Ambiental L’Ortiga y Arqbag) y ayuntamientos (Sant Cugat y Rivas Vaciamadrid).vamos a desarrollar el proyecto educativo Vínculo ecosocial para contribuir a la transformación ecosocial en centros y comunidades educativas, así como a innovación social en transiciones ecosociales educativas en el marco de la Agenda 2030.

Este proyecto consta la  de varias iniciativas:

• Elaboración de una herramienta de autodiagnóstico a nivel centro y aula sobre la calidad de la educación ecosocial llevada a cabo. La herramienta, además, recomendará acciones concretas que permitan incidir en los indicadores susceptibles de mejora. Estará disponible en castellano y catalán.
• Asesoramiento, formación y acompañamiento a centros escolares sobre cómo transformarse desde la perspectiva ecosocial. Esta línea ya está marcha. Puedes encontrar información y solicitar la asesoría aquí. Para los centros escolares vinculados al consorcio que llevamos a cabo el proyecto, el servicio es gratuito.

• Elaboración de unidades didácticas curriculares y con perspectiva ecosocial para ESO. Estarán disponibles en castellano y catalán.
• Refuerzo de las redes de intercambio de profesorado. Puedes enviar tus proyectos curriculares y ecosociales para publicarlos en esta web de acceso público: https://tiempodeactuar.es. Para los envíos puedes pinchar aquí: https://tiempodeactuar.es/contactar/. Además, organizaremos unas jornadas de educación ecosocial.
• Elaboración de tres vídeos que expliquen las bases de la educación ecosocial.

Esta red está abierta a toda entidad, colectivo o escuela que quiera sumarse a difundir y expandir la educación ecosocial. Todo ello, gracias a la financiación del Ministerio de Asuntos Sociales y Agenda 2030.

Al poco rato, se les pide que suban. En la puerta del aula, el profesorado reparte unas letras que deben lucir en sus prendas colgadas por un imperdible: la A, B o C determinará su sitio dentro de la clase y también el trato que van a recibir. Los pupitres están repartidos en tres zonas: la A, está reservada para mesas individuales donde se ofrecen algunas golosinas y sillas provistas de un cojín o manta; la B dispone de mesas y sillas en hilera y sin extras; por último, en la zona C, donde son dirigidas todas las alumnas y quienes tienen características no occidentales, hay mesas, pero no sillas suficientes.

En la pizarra está la fecha que nos lleva al futuro: 21 de enero de 2047. No es el único cambio en el interior del aula. Hay carteles que prohíben reír o amar; cintas de plástico que tachan los murales sobre la necesidad de defender la biodiversidad o la lucha contra el hambre. También están censurados los carteles del 25 de noviembre contra la violencia de género.

Una vez todo el alumnado se encuentra en su nueva ubicación, surgen risas nerviosas y también protestas en la última fila. Algunas chicas reclaman que no tienen dónde sentarse. El profesor, metido en su papel, ignora su queja y comienza su exposición magistral sobre los beneficios de que el odio se haya instalado en la sociedad y que la desigualdad sea consecuencia de la falta de esfuerzo de algunas personas. También asumen su rol teatral un alumno y una alumna previamente seleccionados: el chico insulta a una compañera y ella, tras reclamar justicia, es expulsada por el docente. La protesta del fondo sube de intensidad. Sus compañeras han visto lo que ha ocurrido y se rebelan. Da igual. Se las expulsa también por alzar la voz, mientras se aplaude el gesto de odio y maltrato simulado minutos antes. Justo cuando el profesor propone la realización de una redacción sobre las ventajas sociales del odio, un par de profesoras disfrazadas con batas blancas y pelucas de colores irrumpen en el aula. ¿Qué ha pasado aquí? ¿Cómo habéis consentido esto? ¿No tendríamos que cambiar las cosas?, preguntan al alumnado.

Por un momento, la clase es un ajetreo de mesas y sillas que vuelven a colocarse como siempre: en grupos de cuatro. El profesor siniestro y su propuesta de ejercicio sobre el odio han sido sustituidos por una reflexión de grupo: pensar qué ha ocurrido, cómo se han sentido durante la teatralización previa, qué tenemos que hacer para que nuestra aula no sea realidad en veinticinco años, cómo combatir las distintas discriminaciones que atraviesan nuestra sociedad y cómo contrarrestar el discurso del odio. Reflexionan sobre la expulsión injusta de su compañera. ¿Hay o ha habido situaciones injustas en el mundo? Claro que sí: Siria, las personas refugiadas, las guerras, el racismo, las niñas y mujeres de Afganistán, el holocausto… son algunos de los ejemplos que aporta el grupo. La conclusión compartida, “en nuestras manos está que el futuro no sea como lo hemos representado”, se cierra con un aplauso.

Suena el timbre y entran al aula la profesora de lengua y la tutora del grupo. El cambio de hora no supone cerrar la actividad. Ellas, que no han visto lo ocurrido, piden al alumnado que trabajen por grupos, redacten y expongan lo que han sentido, creído e interpretado en esa primera hora tan distinta. Coinciden en la sensación de extrañeza e incomodidad, han sentido confusión ante la situación de desigualdad, no les ha parecido bien el trato que han recibido las alumnas ni entendían los cambios en el carácter del profesorado, tan bruscos y autoritarios, ni en la decoración.

Ante lo que han vivido, el amor resulta la mejor respuesta. La hora ha pasado volando. Llega el profesor de Matemáticas y abre un nuevo debate: los distintos tipos de amor; la relación entre el amor y el odio; si el amor es espontáneo o requiere procesos físicos y químicos; la falta de amor en los matrimonios de conveniencia a lo largo de la historia; si se sienten o no amados en casa, en el colegio, entre sus amigos y amigas… Leen la definición de amor en el diccionario y surgen risas nerviosas ante la acepción del amor a primera vista. Pero el docente se aleja del amor romántico y del enamoramiento. Es el momento de sacar de la mochila una unidad didáctica titulada El Amor, que les acompañará en todas las asignaturas durante el próximo mes. Aunque, a priori, parezca difícil unir amor y matemáticas, el docente explica la relación de ambos a través de las ecuaciones, que son una formulación de igualdad: “Sé que hay quien odia las ecuaciones, pero estoy seguro de que aprenderéis a amarlas”. Suena el timbre y llega el recreo.

Comentan e intercambian impresiones. Han disfrutado con la sorpresa que ha preparado el equipo docente, les ha gustado romper con la rutina de las clases. A pesar de la confusión inicial, ha sido divertido ver cómo el profesorado no parecía el mismo. También ha supuesto un punto de inflexión para pensar en el respeto, un componente esencial del amor. Creen que es una ventaja que todas las asignaturas tengan un nexo común, así todo lo que aprendan les podrá servir para tener una mirada más rica.

Apenas han ojeado el libro que les servirá de guía, pero están en lo cierto. Del mismo modo que la igualdad y las ecuaciones compartirán pizarra en matemáticas, otros conceptos ligados al amor atravesarán las distintas materias durante cuatro semanas: los límites, en biología; la escucha, en comunicación audiovisual; la cooperación, en educación física; la armonía, en física y química; la generosidad, en geografía e historia; la amabilidad, en inglés; la empatía, en valores éticos; el deseo, en tecnología; la pasión, en música; la libertad, en lengua y literatura y la solidaridad en iniciación a la actividad emprendedora y empresarial…

Así ocurrirá en varios colegios dentro y fuera de la Comunidad de Madrid, y también en algunos centros que se han sumado al proyecto titulado “Nuestro momento es ahora. La juventud madrileña impulsa los ODS para construir una ciudad sostenible y resiliente”, que impulsan las fundaciones Entreculturas y FUHEM, y cuenta con el apoyo del Ayuntamiento de Madrid, con el fin de contribuir a construir una ciudad sostenible y resiliente.

Lo que ocurre fuera y dentro del colegio está conectado: odio y amor atraviesan nuestra vida en sociedad. Y las horas lectivas pueden analizarlo, desde diversas perspectivas, para contribuir a una educación transformadora y a una ciudadanía más comprometida y crítica.

Actualmente, la nueva ley educativa, conocida por sus siglas como LOMLOE, está en fase de tramitación final. Entre los temas introducidos con más fuerza en la nueva ley destacan los concernientes a la sostenibilidad. Mediante este debate hemos compartido distintos puntos de vista para encontrar la respuesta a dos preguntas: ¿Qué presencia tiene la sostenibilidad en la LOMLOE? ¿Cómo se tiene que trabajar la sostenibilidad en las aulas?

La sesión contó con las intervenciones de Luis González Reyes, coordinador de educación ecosocial de FUHEM; Charo Morán, Licenciada en Ciencias Biológicas, experta en ecología, educación ambiental y formación ecosocial; Miriam Leirós, presidenta de Teachers for Future; Alejandra Bajo, profesora de Secundaria en Hipatia FUHEM; y Francesca Monno Oliva, alumna de 4º de ESO del Colegio Montserrat FUHEM. Bajo estas líneas podéis ver el video del debate, del que también ofrecemos un breve resumen a continuación, con las principales aportaciones de ponentes y público.

Un análisis de la LOMLOE: avances y algunas ausencias para abordar la sostenibilidad en el aula

Luis González Reyes, quien presentó y moderó el acto, planteó la oportunidad y necesidad de este debate, dado que ninguna de las leyes educativas se han aprobado en un contexto como el actual, de crisis multidimensional. En la primera parte del acto, preguntó a Charo Morán y Miriam Leirós por la presencia de la sostenibilidad en la nueva ley educativa, para saber hasta qué punto da respuesta a los retos que nos plantea la realidad de una crisis ecológica, económica, social y de biodiversidad sin precedentes.

Charo Morán explicó algunas de las principales conclusiones que ha extraído tras realizar un exhaustivo análisis tanto de la LOMLOE como de los reales decretos de Enseñanzas Mínimas de Primaria y Secundaria Obligatoria, publicado en el informe «La defensa y cuidado del entorno natural en la LOMLOE». Este documento quiere ser “propositivo de cara al desarrollo futuro que realicen tanto las comunidades autónomas como los centros escolares”. Tras explicar la metodología empleada para hacer el estudio y los indicadores que se han aplicado para analizar los contenidos de las asignaturas obligatorias “con gafas ecosociales”, el informe ofrece una valoración y una serie de recomendaciones sobre los saberes básicos. Charo Morán concluyó que “la LOMLOE supone un avance respecto a las leyes anteriores, a pesar de que se echa en falta que incluyera una competencia ecosocial y una mirada crítica sobre algunos planteamientos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de la Agenda 2030”.

Por su parte, Miriam Leirós comenzó su intervención diciendo que la LOMLOE es “una ley novedosa al abordar la sostenibilidad”, y fue desgranando algunos de esos aspectos que suponen una novedad frente a leyes previas, y se ponen de manifiesto desde el preámbulo, donde se hace constar “los tiempos a los que nos enfrentamos”; pasando por artículos concretos que recogen cuestiones como la empatía con el entorno social y natural, la justicia social, el consumo responsable y la educación para el desarrollo sostenible, que se plantea como una cuestión a abordar de manera transversal, lo que supone un salto respecto a planteamientos previos. También subrayó que la ley obliga a que en 2025 los docentes hayan recibido una formación específica en los contenidos de los ODS y la Agenda 2030, y el hecho de que la ley recoja la participación en actividades comunitarias, lo que da pie a que los proyectos de Aprendizaje y Servicio tengan una mayor repercusión en la comunidad y a que los centros logren ser comunidades de transformación del entorno. También quiso cerrar su intervención apuntando elementos que se echan en falta en la LOMLOE, como el tema de los cuidados, el consumo crítico o cómo reducir la huella ecológica.

La experiencia de las aulas en primera persona

La segunda parte del debate giró en torno a la pregunta de cómo se tiene que trabajar la sostenibilidad en las aulas, y en su respuesta participaron Alejandra Bajo, profesora de Secundaria de Hipatia, y Francesca Monno Oliva, alumna de ESO del Colegio Montserrat.

Alejandra Bajo compartió su experiencia como profesora de Biología y Geología en 3º de la ESO, asignaturas donde incluye una mirada ecosocial siguiendo un marco que ya propuso FUHEM sobre el currículo de la LOMCE. En su exposición, usó como ejemplo el tema de la alimentación y la salud, donde se abordan cuestiones como la soberanía alimentaria, las bases de la producción agroecológica y del sistema alimentario industrial o las consecuencias del despilfarro alimentario. Explicó como estos temas se abordan de manera práctica, a partir de compartir un desayuno y examinar las etiquetas para conocer los nutrientes y los azúcares añadidos, analizar los productos en el laboratorio, rastrear el origen de los alimentos, valorar los envases generados, conocer las alternativas y trabajar en el Aula Viva de Hipatia FUHEM, donde se experimenta el largo proceso del trabajo agrícola, desde preparar la siembra al fruto. Al final del proceso, en la evaluación, el alumnado tiene que proponer un menú justo, sostenible y saludable, no solo para su propia familia sino también para el planeta.

Por último, tomó la palabra Francesca Monno Oliva, alumna de 4º de ESO del Colegio Montserrat FUHEM, quien explicó que escuchan muchas veces que tienen en sus manos la realidad de un mundo muy cambiante, y que por eso es tan importante identificar los cambios que son perjudiciales y beneficiosos, para combatir los primeros y apoyar los segundos. También defendió que estas cuestiones se hablen en clase, y no queden relegadas a acciones puntuales, sino que estén integradas en todas las asignaturas, aunque no sea igual de fácil en todas ellas. Entre los ejemplos que puso, aprender vocabulario relativo a la sostenibilidad en todos los idiomas extranjeros, estudiar los ecosistemas en Biología, organizar debates en Valores, conocer la energía y los materiales renovables en Física… Por último, contó la experiencia de la Marcha Reto, que el Colegio Montserrat lleva diez años impulsando. Esta actividad parte de conocer distintas causas solidarias y, de forma colectiva, elegir una; lograr que los 60 kilómetros que caminan los alumnos de 2º de ESO se traduzcan en fondos para la causa; y por último, vivir la experiencia, porque ese recorrido por la naturaleza y con los compañeros y compañeras, refuerza los vínculos entre las personas y el entorno, en un proceso que aporta una transformación real, una vivencia de hábitos saludables y ocio inteligente, voluntariado social y trabajo en equipo, en suma, una actividad de educación ecosocial.

Debate con el público: seguir compartiendo experiencias y optimismo frente al futuro

Para finalizar el acto se desarrolló un interesante debate entre las ponentes y las personas del público, en el que se puso de manifiesto la dificultad de que las familias y numerosos docentes entiendan la importancia de abordar estos temas, la presencia activa de negacionistas climáticos, el papel de semilla que puede jugar el alumnado concienciado dentro de su entorno más inmediato, la falta de una concienciación social sobre las cuestiones que afectan a la sostenibilidad y la crisis civilizatoria a la que nos enfrentamos, la necesidad de formación inicial y continua para el profesorado que va a tener que trabajar este tipo de contenidos, los procesos de ecofatiga que pueden surgir entre alumnado y docentes, y cómo convertirlos en energía positiva a favor del cambio.

La sesión concluyó con un cierto aire de optimismo en el aire. Cada vez hay más colegios y más docentes que se suman a proyectos transformadores y la importancia del ejemplo es fundamental, porque “hacer con otros y otras, impulsar y ser protagonista de los cambios es mucho más contagioso que contar”.

Al cierre del debate, se recordó que en el marco de este proyecto, FUHEM ha publicado el informe «La defensa y cuidado del entorno natural en la LOMLOE» y la «Guía para incluir la defensa y el cuidado del entorno natural en la práctica docente». Confiamos que estos materiales, junto a otros que hacen otras entidades y colectivos, ayuden a la comunidad educativa a abordar este reto en las aulas de toda España.

De ahí que el Área Educativa de FUHEM vuelva a abrir esta convocatoria, tras la anomalía del curso pasado, destinada a aquellos proyectos que se desarrollen en los centros educativos FUHEM durante el curso 2021-2022 y que sean promovidos tanto por los centros de forma conjunta, como por equipos formados por profesorado y Personal de Administración y Servicios (PAS).

Los contenidos que tendrán prioridad en esta convocatoria son los siguientes:

• El Aprendizaje-Servicio. Tendrá que quedar claro el punto de partida, las acciones de motivación y los procesos de planificación previstos, las áreas implicadas, así como el tipo de servicio que se llevará a cabo en el marco del proyecto.
• Los procesos de investigación y mejora en ámbitos concretos y prioritarios del Proyecto Educativo de FUHEM (Educación Ecosocial, Trabajo en valores e incorporación de la perspectiva de género, Inclusión Educativa o Aprendizaje de Lenguas extranjeras).
• Los relacionados con la organización de los centros que promuevan el trabajo colaborativo, el cambio metodológico y el uso de las TIC.

Además, se valorarán la aplicabilidad, la originalidad, la adecuación a los valores del Proyecto Educativo de FUHEM, su incidencia real e inmediata y su compromiso con el cambio a medio y largo plazo en nuestros centros.

La dotación económica global de la convocatoria establece una partida orientativa de 70.000 euros, que serán distribuidos entre los proyectos que finalmente sean aprobados. Los proyectos deberán ser presentados en formato electrónico rellenando este Anexo. Plantilla presentación proyectos 21 22. Todos los detalles del proceso se pueden consultar en la Convocatoria de Proyectos de Innovación educativa curso 2021 2022, remitida a la toda la plantilla del Área Educativa de FUHEM.

El calendario subraya dos fechas importantes en este proceso: el 8 de noviembre de 2021, como tope para la recepción de los proyectos, y el 24 de noviembre de 2021, cuando se resolverá la convocatoria e informaremos de los proyectos de innovación educativa que FUHEM impulsará este curso.

Confiamos que esta convocatoria vuelva a suscitar el interés y la ilusión por mejorar las prácticas educativas que se dan en nuestros centros, al igual que ha ocurrido en las últimas convocatorias, como prueba la publicación que, desde hace siete años recopila este esfuerzo colectivo, y del que acaba de aparecer la última edición bajo el título Espacios para Innovar.

Estos proyectos tratan de reflejar los retos y objetivos de innovación que nos planteamos y los trabajos llevados a cabo para alcanzarlos. Al publicarlos y compartirlos en nuestra web (en breve estarán disponibles igual que los de ediciones previas), pretendemos alcanzar un doble objetivo. Por una parte, recoger de manera ordenada algunas de las iniciativas de innovación que se ponen en marcha en los colegios, en un registro histórico que contribuye a la memoria compartida de nuestra Fundación. En segundo lugar, poner a disposición de una comunidad educativa más amplia, un conjunto de ideas, sugerencias y formas de hacer que podrían servir de inspiración a otros o al menos de complemento a las buenas prácticas que con certeza se llevan a cabo en otros centros.

En esta ocasión, compartimos nueve de estos proyectos, que no son todos los que se desarrollaron, ya que, en algunos casos, resulta complicado poner en palabras algunas experiencias y, en otros, se ha producido alguna continuidad en los cursos siguientes que trataremos de culminar de la mejor manera posible y que ofreceremos en sucesivas publicaciones.

En Hipatia, las autoras y autores de los textos nos hablan de la transformación colectiva de los espacios del centro educativo a través del proyecto “Espacios de encuentro” o de la creación de ambientes de aprendizaje en la Etapa de Educación Infantil, considerando “El ambiente escolar como ambiente de aprendizaje”. Además, nos explican el desarrollo del Proyecto de aprendizaje servicio “Aire, Agua, Tierra” y comparten con nosotras y nosotros el proceso de creación de materiales didácticos enmarcados en el proyecto “innovación e inclusión en el ámbito sociolingüístico en ESO y Formación Profesional Básica”.

En el Colegio Lourdes han apostado por la mejora y potenciación de los procesos de participación y de justicia social con el proyecto “Propuestas metodológicas para una sociedad más justa y participativa” y también con una modificación de espacios en la que se pone de relieve esta participación de la comunidad a través del proyecto “Más que espacios”.

La necesidad de transformar los espacios físicos del colegio y de hacerlo con participación de profesorado, alumnado y familias también está presente en el Colegio Montserrat, a través del Proyecto “Sitio”, que ha contado con la colaboración de los colectivos de Pedagogías Invisibles y VIC. Por su parte, el proyecto “Canta con nosotros” ejemplifica y anima a la potenciación de la formación musical en nuestros centros y, en particular, la relacionada con el canto coral.

Por último, el libro ofrece un proyecto intercentros, que implica a profesionales de los tres colegios y fue promovido por el Área Educativa, titulado “El impulso de la comunicación en los centros de FUHEM”. A través de él, se ofrecen sugerencias en un ámbito tan necesario como es el de la comunicación en comunidades tan amplias como las que se integran en un centro escolar, y al que a menudo no se presta la atención que merece.

Todos los proyectos que ofrece el libro se pueden encontrar también en el espacio que dedicamos en nuestra web a los proyectos de innovación:

– Espacios de encuentro. (CEM Hipatia)

– “Canta con nosotros”. (Colegio Montserrat)

– Propuestas metodológicas para una sociedad más justa y participativa. (Colegio Lourdes)

– El ambiente escolar como ambiente de aprendizaje. (CEM Hipatia)

– Aire. Agua. Tierra. (Aprendizaje y Servicio en Primaria) (CEM Hipatia)

– Más que espacios. (Colegio Lourdes)

– Proyecto SITIO. (Colegio Montserrat)

– Creación de materiales didácticos: innovación e inclusión en el ámbito sociolingüístico en ESO y Formación Profesional Básica. (CEM Hipatia)

– El impulso de la comunicación en los centros de FUHEM. (Proyecto Intercentros: Hipatia, Lourdes y Montserrat)

Desde sus inicios, SITIO ha pretendido dar cabida tanto a una reflexión sobre los usos de los espacios educativos, como a su transformación teniendo en cuenta que el espacio es protagonista activo y fundamental en las etapas iniciales.

En el curso 2018-2019 el proyecto se enfocó en intentar destilar y concretar las ideas sobre lo que se quería hacer con el aula polivalente. Para ello, ha contado con la colaboración de Basurama, el colectivo VIC (Vivero de Iniciativas Ciudadanas) y JUNE, un equipo de arquitectos con experiencia en transformación de espacios educativos. El enriquecimiento de la reflexión y las ideas compartidas en la comunidad de trabajo fueron un motor entusiasta del proyecto.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: «Proyecto Sitio» (archivo en pdf).

El objetivo no es solo crear un compendio de materiales innovador sino que se busca que sea motivador e inclusivo. Para ello se seleccionan como destinatarios a grupos que compartes rasgos conductuales y actitudinales, colectivos. Colectivos que, por distintas razones sienten rechazo hacia lo académico, desmotivación hacia el estudio y baja autoestima.

El desarrollo y la aplicación de este proyecto ha facilitado el aprendizaje mediante el juego, la reflexión y la generalización, así como hábitos de colaboración y trabajo en equipo con un material del que de forma habitual no se dispone en el aula.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Creación de materiales didácticos: innovación e inclusión (Colegio Hipatia)” (archivo en pdf).

Este proyecto nace de esa preocupación, para adecuar los espacios y que enseñen por sí mismos. Y si es el propio alumnado el que se encarga de llenar esos espacios, se produce un efecto multiplicador. Ellos y ellas pasan muchas horas en el colegio, los viven cuando los sienten suyos y lo usan, pero aún más si antes los concibe, los proyecta y los transforma. Así los mirarán con cariño. Por eso instalan jardineras en las escaleras y siembran dentro. Por eso cuelgan potos como cortinas verdes. Por eso las ventanas son ahora luminosos bancos de madera y estanterías con plantas. Por eso hay mesas grandes donde jugar, trabajar, discutir, amar, gritar…: aprender. Por eso convierten los rincones en gradas de madera, con vegetación y cojines. Por eso expresan cómo sienten su colegio convirtiendo sus fachadas en murales de arte.

Pueden imaginar y crear. Pueden conocer el significado del esfuerzo que conlleva todo trabajo. Les obliga a valorar el resultado y a proyectar un nuevo espacio duradero, lejos del “usar y tirar” imperante. Uno de los objetivos del proyecto está en el después, en las nuevas formas de relación a las que den lugar estos nuevos espacios, pero también en el propio proceso. Un proceso en el que no solo interactúan con el entorno, también interactúan entre sí.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Mas_que_espacios_Lourdes_FUHEM” (archivo en pdf).

NUESTRA CONCEPCIÓN DE CIUDADANÍA GLOBAL: LA PERSPECTIVA ECOSOCIAL

¿Para qué sirve la educación? Una respuesta sería para permitir que las personas tengan el máximo de posibilidades de decisión en el futuro. Eso implica que es necesario proyectar cómo será el futuro y, en función de eso, anticipar qué habilidades consideramos que serán imprescindibles. Este es un ejercicio básico en el desempeño de la función docente.

A estas alturas del siglo xxi, es indudable que la crisis ecosocial a la que asistimos está transformando de manera radical el planeta, las sociedades y la economía. Por ejemplo, el cambio climático ya constituye una realidad y va a transformar profundamente los entornos en los que vive nuestro alumnado. El fin de la elevada disponibilidad de recursos no renovables (petróleo, gas, carbón, cobre o fósforo) es otro cambio de gran magnitud cuyas primeras fases ya se están desarrollando. O la disfunción ecosistémica, como consecuencia clara de que estamos viviendo la sexta extinción masiva de especies de la historia de la vida en la Tierra. Esta disfunción está implicando problemas para sostener la polinización o la depuración de aguas, por poner solo un par de ejemplos de muchos.

Si, como consecuencia de esta crisis múltiple, la capacidad de consumo de la población, inevitablemente, va a disminuir, tendremos que aprender a ser felices con menos bienes. También a reparar y a reciclar. Necesitaremos aprender a articular economías en las que todas las personas puedan tener garantizada una vida digna a través del reparto de unos recursos de cada vez más difícil acceso. O a regular conflictos de corte socioambiental.

Pero todo esto no es suficiente. La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Es decir, a vertebrar sociedades democráticas, justas y sostenibles. Debe integrar el enfoque de ciudadanía global, que en FUHEM denominamos ecosocial.

Desde esta doble mirada, abordamos la docencia en nuestros tres centros de la Comunidad de Madrid (Lourdes, Hipatia y Montserrat) y ponemos a disposición del conjunto de la comunidad educativa herramientas para que también pueda hacerlo. Es una especie de servicio público o, mejor dicho, común.

EL DÍA A DÍA EN UN CENTRO ECOSOCIAL

Nuestra apuesta es abordar el enfoque ecosocial de manera transversal, por varias razones:

• Es necesario que alcance al conjunto del alumnado, no solo a aquel que haya tenido la fortuna de tener en algún curso profesorado con sensibilidad y capacidad para dar dicho enfoque. Si lo ecosocial es central para nuestras vidas y para la sociedad, tiene que alcanzar a todo el mundo.
• Por eso mismo, además debe disponer de un espacio central en la acción formativa; y este espacio solo puede ser el de las aulas.
• En ningún centro se trabajan las Matemáticas, la Lengua o las Ciencias de la Naturaleza como cada docente considera, sino que los objetivos de aprendizaje están secuenciados para ir ganando en complejidad conforme avanzan los cursos. Sin dejar lagunas, pero sin excesivas repeticiones. Este mismo enfoque vertical se debe realizar con los contenidos ecosociales.
• También es imprescindible la coordinación en horizontal, de forma que los mensajes de corte ecosocial que se lanzan en la materia de Inglés no sean opuestos a los que se abordan en la de Ciencias Sociales.
• Como la realidad no está formada por segmentos inconexos, sino que constituye un todo, no es posible entender la Geografía sin la Plástica, ni la Historia sin la Tecnología. Comprender el mundo requiere de un enfoque interdisciplinario, que se debe ejercitar. Y en esta mirada interdisciplinaria, los temas ecosociales son determinantes.
• Muchas veces se considera que quienes deben aprender en la escuela son únicamente los y las menores. Pero no habrá proceso de transformación, especialmente en lo ecosocial, si el profesorado no aprende al tiempo que enseña. Esto atañe asimismo al personal no docente, las familias y el resto de los agentes educativos.
• Finalmente, solo a través de un trabajo conjunto entre familias, iguales, personal de administración y servicios (PAS) y profesorado se podrán lograr aprendizajes profundos en los temas ecosociales (y en el resto de los temas en general).

¿Cómo se lleva a cabo esto en el día a día escolar? Como acabamos de decir, sincronizar al conjunto de la comunidad educativa en la formación de carácter ecosocial es determinante. Para cambiar lo que sucede dentro de los centros escolares, tenemos que modificar lo que ocurre fuera:

• En primer lugar, las alianzas entre los agentes educativos, especialmente con las familias, no son sencillas ni inmediatas. Para empezar, requieren abrir los centros a su participación profunda. Esto implica ir más allá del comedor, las actividades extraescolares y las fiestas de fin de curso. Supone, entre otras cosas, que las familias puedan entrar en las aulas para ayudar a la tarea docente y el desarrollo del currículo ecosocial. Los grupos interactivos que estamos llevando a cabo desde FUHEM son una buena práctica en este sentido.

El camino para lograr la implicación de las familias debe andarse también en el sentido contrario, es decir, que lo escolar penetre en las casas. Para ello, una herramienta útil es que los colegios dejen de ser únicamente espacios educativos y pasen a ser multifuncionales. Por ejemplo, hemos creado “grupos de consumo” en los que el profesorado, el PAS y las familias que lo desean se autoorganizan para hacer su compra ecológica y justa en el colegio. Esto produce que los centros escolares conviertan discursos en prácticas y faciliten que lo que sucede dentro del colegio (el desarrollo de hábitos de alimentación ecológica y saludable en los comedores) ocurra también fuera. Además, estos grupos son un espacio de encuentro igualitario entre familias y profesorado, lo que permite tejer complicidades. Por último, facilitan la conciliación familiar, pues posibilitan recoger la compra a la vez que a la prole. Otra forma de llevar el colegio a los hogares, que se aborda más adelante, es la elaboración de materiales didácticos. Sin embargo, habría que dar un paso más: transformar el barrio donde se inserta el centro escolar. Esta es la esencia del aprendizaje-servicio (APS), que se abre paso en nuestros centros.

• En segundo lugar, en los colegios no aprendemos solo en el horario lectivo, sino también en los períodos extraescolares. De este modo, una forma de trabajar desde una perspectiva ecosocial es que las actividades extraescolares tengan esta mirada o, al menos, no la contraria. Por ejemplo, una de nuestras extraescolares es sobre alimentación sostenible y saludable. Otro caso es como las bibliotecas tutorizadas son una forma concreta de abordar la igualdad de oportunidades.

Entre los espacios extraescolares, destaca el comedor escolar. A él acude una parte importante del alumnado y tiene un gran potencial de transformación. Lo tiene porque la alimentación es un vector de cambio ecosocial o… de todo lo contrario. Pero también porque el de la comida es un acto con un elevado contenido emocional. Así que no podíamos desperdiciar este potencial educativo y hemos transformado nuestros comedores en ecológicos y saludables, dotándolos al
tiempo de una proyección didáctica en el aula (Esteban, et al., 2019; FUHEM, 2019a).

• En tercer lugar es importante tener presente que educa lo que se hace, pero también dónde se hace. Los entornos de aprendizaje no son irrelevantes. Por ello, decoramos nuestros centros con trabajos de corte ecosocial realizados por el alumnado. Disponemos asimismo de huertos escolares y hemos dado un paso más y hemos creado un “aula viva”, concebida para realizar la labor docente en interacción directa con distintas especies vegetales. Además, hemos elaborado un currículo vertical desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria para el uso coordinado y articulado de esos huertos.

Nuestros patios han pasado de ser canchas de fútbol a espacios polifuncionales gracias a la inclusión de zonas sombreadas, lugares de escalada, rincones tranquilos, areneros, huertos y además huecos para deportes de pelota (en plural). Este cambio está activando un uso más democrático del patio por parte de chicas y chicos. Con esa misma perspectiva, también estamos modificando los pasillos para que integren plantas y lugares de reposo que faciliten interacciones no violentas entre el alumnado, y estamos observando que efectivamente se produce.

Otra iniciativa es tirar los muros de las clases de manera que fomentemos el trabajo por rincones (no solo en Educación Infantil) y la intercooperación entre el alumnado aprovechando su diversidad. Si queremos trabajar la solidaridad, lo tenemos que hacer desde lo concreto, no desde discursos, y el espacio nos puede ayudar a lograrlo.

• En cuarto lugar, los centros educativos también educan a través de sus modelos de gestión. Así, el enfoque transversal integra además la construcción de una convivencia democrática en el centro. Esto atañe a la toma de decisiones y al modo en que se gestionan los conflictos de forma no violenta con la ayuda de alumnado mediador o, mejor aún, con alumnado que esté pendiente de labores preventivas mediante la integración de la totalidad de los miembros de la comunidad educativa.

Pero todo esto no es suficiente, pues el enfoque transversal tiene que entrar necesariamente dentro del aula. Habitualmente, las actividades más comunes para hacerlo son de carácter puntual (celebración de efemérides, semanas temáticas, fiestas, salidas) o incluso pueden consistir en reconceptualizar días como San Valentín hacia una expresión de respeto por la diversidad sexual, como ya hemos realizado. Su principal virtud es que sirven como elemento motivador por su excepcionalidad, y para reforzar la apuesta colectiva, interniveles, por los temas ecosociales.

Entrar en el aula también es entender que el profesorado es un ejemplo para el alumnado y que educa más con sus actos que con sus discursos. Desde esta mirada, usar un lenguaje inclusivo, una cantidad moderada de materiales (y que sean reciclables) o tener un interés real por las personas no es en absoluto irrelevante.

Sin embargo, todos estos aspectos, aun siendo importantes, no son los claves. Es imprescindible entrar en el corazón de la práctica docente: el currículo. Sin este abordaje curricular, el mensaje que se estaría transmitiendo es que, en realidad, estos temas no son los centrales. Además, no se podrían trabajar con la profundidad que requieren.

3. EL CURRÍCULO ECOSOCIAL

Para dotar al currículo de una perspectiva ecosocial, es imprescindible considerar todos los elementos que lo integran: los objetivos, los contenidos, el método y la evaluación.

Objetivos

Lo ecosocial abarca muchas facetas con múltiples aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. En FUHEM (2018a, 2018b) hemos desarrollado los centenares de objetivos de aprendizaje que consideramos que habría que aprender para lograr una sólida formación ecosocial desde Educación Infantil hasta Bachillerato o Formación Profesional Básica. Las grandes áreas de conocimiento se articulan en torno a las siguientes estrategias:

• Realizar un análisis complejo y crítico de la realidad presente e histórica.
• Gozar de una vida buena y transformar la realidad.
• Desarrollar actitudes y valores para la transformación ecosocial.

Uno de los comentarios habituales dentro de los claustros de profesorado es que no hay tiempo para desarrollar lo ecosocial si se tiene que abordar el currículo formal. Por más que tras esta afirmación haya muchas veces una falta de flexibilidad para salir del marco establecido, encierra asimismo un componente de realidad, pues muchos de los objetivos de aprendizaje del currículo formal son importantes en la formación de las personas. Así, nuestra perspectiva es que hay que abordar el currículo oficial con una mirada ecosocial, con dos finalidades fundamentales:

• • Por un lado, para que dé tiempo a trabajar los temas ecosociales en condiciones.
  • Por otro, porque es la incorporación, o no, de esta perspectiva ecosocial la que marca que las habilidades instrumentales del currículo oficial sean usadas para la mejora colectiva o para todo lo contrario.

Por ello, además de elaborar una propuesta de objetivos de carácter ecosocial, hemos introducido esos objetivos en el currículo oficial de la Comunidad de Madrid junto al resto de aprendizajes. En concreto, en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Valores desde Educación Infantil hasta de Bachillerato y Formación Profesional Básica. Y, para un ajuste más fino, proponemos qué objetivos se podrían abordar de manera prioritaria; serían un repaso de algo ya trabajado, una forma de enfocar el contenido o una ampliación, en cada uno de los cursos y asignaturas (FUHEM, 2019b, 2019c, 2019d; FUHEM, 2020).

Anteriormente hemos afirmado que un desarrollo curricular de calidad requería un enfoque en vertical y en horizontal. Esto lo hemos desarrollado en nuestra propuesta para no dejar huecos en el recorrido escolar y, al mismo tiempo, para no producir excesivas repeticiones.

Todo ello permite vertebrar nuestras programaciones de aula, ciclo, etapa y centro. Al tratarse de una propuesta autoeditable, es fácil la adaptación a distintas realidades docentes y planes de centro.

Contenidos

La detallada descripción de objetivos de la que dispone nuestra metodología ya dibuja bastante bien por sí misma cuál es nuestra propuesta en cuanto a los contenidos. Por tanto, lo que ofrecemos al profesorado (FUHEM, 2018) es un marco teórico alrededor de unas áreas que entendemos como claves:

• Visión biocéntrica: concebir la ecodependencia del ser humano superando el antropocentrismo y conocer cómo funcionan los ecosistemas.
• Cambio climático: comprender su funcionamiento no lineal, y las desiguales responsabilidades y vulnerabilidades que atañen a las distintas poblaciones.
• Energía y materiales: conocer el papel de la energía y los materiales en la historia y comprender las implicaciones de la crisis energética y el material actual.
• Alimentación: comparar la alimentación agroindustrial y la agroecológica.
• Ciencia y tecnología: cuestionarse la omnipotencia de la ciencia y la tecnología.
• Capitalismo: sensibilizarse frente al deterioro social y ambiental que implica el capitalismo.
• Economías y prácticas alternativas: conocer qué es la economía ecológica, feminista y solidaria.
• Trabajos de cuidado de la vida: comprender la crisis de cuidados y asumir la corresponsabilidad entre géneros en el cuidado de la vida.
• Feminismo y desigualdad de género: saber qué es el patriarcado y el androcentrismo. Valorar el feminismo.
• Ciudadanía: abordar qué es el poder y las distintas formas de gestionarlo. Conocer el Estado. Valorar la importancia de los movimientos sociales.
• Conflictos: ser capaces de gestionar de forma pacífica los conflictos.
• Desigualdades: conocer los distintos tipos de desigualdades (clase, género, etnia, centro-periferia, etc.) y cómo se relacionan.
• Habilidades y valores ecosociales: valorar la solidaridad, la libertad o la inclusión.

Método

El método educa, y además lo hace en gran medida. Si queremos trabajar la democracia, la solidaridad, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Uno que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por el profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con el alumnado, las familias y otros agentes sociales, lo que no impide que el profesorado siga cumpliendo un papel central en este aspecto, sobre todo en ayudar a la organización y jerarquización de la información, pero asimismo en su transmisión.

El método también es la clave de que la educación sea liberadora y no manipuladora. La educación nunca va a poder ser neutral, pues siempre está atravesada por nuestra forma de estar en el mundo, pero si da cabida a la construcción colectiva del conocimiento permitirá que el alumnado saque sus propias conclusiones a partir de distintas visiones. Eso es lo que hace liberadora a la educación y no la imposible neutralidad.

Además, adoptar un enfoque socioafectivo es clave. Más que la razón, más que los datos, nos impulsan las emociones, por lo que para una educación ecosocial es determinante trabajar a conciencia competencias como la empatía.

Existen diversas perspectivas metodológicas que encajan en este enfoque. Entre ellas, potenciamos las siguientes:

• En las primeras etapas, el juego libre y la existencia de espacios y tiempos menos reglados.
• La organización del aula en rincones o zonas.
• Los modelos estructurados de aprendizaje cooperativo.
• Los dispositivos desarrollados por el aprendizaje dialógico, como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas.
• El aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permite abordar de manera interdisciplinaria todas las competencias, incluida la ecosocial, y ejercitar habilidades básicas de cooperación.
• El aprendizaje-servicio (APS), que da un paso más y convierte los proyectos en servicios para la comunidad, y a los agentes educativos en parte de los movimientos sociales.

Evaluación

Este es el campo en el que continuamos trabajando en el momento presente. En todo caso, proporcionaremos algunos apuntes de por dónde intentamos avanzar, comenzando por dos ideas fundamentales en nuestro planteamiento:

• La primera idea es que los objetivos que no se evalúan es como si no existiesen y mostrasen una escasa calidad desde el punto de vista docente. Por ello, queremos evaluar el grado de consecución de los objetivos ecosociales.
• La segunda idea es que, si no calificamos el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje ecosociales, el mensaje que transmitimos es que no los valoramos. Si son importantes, no solo tenemos que determinar si se alcanzan, sino también hacer partícipes al alumnado y a las familias de ello.

La forma de realizar esa evaluación debe ser consecuente con el método. A este respecto, queremos resaltar un par de ideas fuerza:

• La primera es que la evaluación no ha de ser un instrumento de poder, sino una herramienta de aprendizaje compartida.
• Y la segunda es que la forma de realizarla ha de ser participada.

4. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS COMO HERRAMIENTAS CLAVE

Para hacer realidad este proyecto, hemos invertido mucho esfuerzo en la formación del profesorado sobre estos temas. Además, ha participado en la elaboración del currículo ecosocial y del resto de las iniciativas.

Sin embargo, esto no es ni ha sido suficiente. Si se quieren introducir en profundidad estos temas dentro del aula, además de herramientas para programar, es necesario dotar al profesorado de herramientas para ejecutar ese programa, es decir, de materiales didácticos. Los materiales didácticos son difíciles de elaborar, pues requieren conocimientos de la materia, de los contenidos ecosociales, una visión global de todo el proceso educativo, habilidades didácticas distintas de las de “dar clase”, y también de maquetación y diseño. A esto se deben sumar tiempo y motivación en grandes cantidades. Y no todo el profesorado
puede conjugar esta totalidad de factores.

Además, esos materiales son estratégicos, pues permiten la formación del conjunto de la comunidad educativa, no solo del alumnado. Sabemos que los materiales didácticos son usados en las casas también por las familias y que constituyen un elemento del que el profesorado también aprende.

Por ello, entre todas las medidas que estamos llevando a cabo destaca la elaboración de materiales didácticos que tengan incorporados los contenidos ecosociales de forma transversal.

Una primera aproximación la hemos desarrollado mediante el blog Tiempo de actuar y otros materiales propios, pero una más ambiciosa son los materiales interdisciplinarios con enfoque ecosocial de Educación Secundaria Obligatoria que ya hemos publicado (FUHEM, 2019b, 2019c, 2019d), y de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria que estamos elaborando. Estas son sus principales características:

Mirada ecosocial

• Interdisciplinariedad. Apostamos por el ABP y el APS, pero a la vez somos conscientes del tiempo de coordinación que requieren y de las limitaciones que tenemos para romper la caja horaria en los colegios. De este modo, hemos diseñado unos materiales en los que la mayoría del trabajo de coordinación está embebido ya en los propios materiales. Siguen esta estructura:
  – Detonante. Es, como mucho, una mañana en la que se rompe la caja horaria y que requiere de la coordinación del profesorado.
  – Trabajo por asignaturas. En esta fase no es necesaria una coordinación explícita entre el profesorado, pues esta la realiza el propio material.
  – Proyecto final. El alumnado trabaja únicamente en el proyecto y el profesorado entra en su horario para ayudar a esta realización. Este proyecto está diseñado para poner en práctica los aprendizajes abordados en cada una de las asignaturas.
• Flexibilidad. Presentamos un cuadernillo impreso para el alumnado complementado con numerosas actividades autoeditables en un aula virtual. El material tiene una secuencia de aprendizaje propuesta, pero, a la vez, es un banco de recursos para que el profesorado ponga en marcha los itinerarios formativos que considere, pues contiene más actividades de las que da tiempo a realizar.
• Metodologías basadas en la construcción colectiva del conocimiento. Esto se plasma en que los materiales no contienen “lo que hay que aprenderse”, sino que en muchas ocasiones esto es elaborado por el propio alumnado.
• Atención a la diversidad. Dentro de las propuestas de actividades, hay distintos niveles que permiten adaptar la docencia a la diversidad del alumnado.
• Accesibilidad. No es un material solo para la FUHEM, sino para todos aquellos centros que lo quieran utilizar. Se trata, por tanto, de una herramienta para toda la comunidad educativa.

 Algunos de los objetivos de este proyecto son:

– Establecer actuaciones que fomenten la sostenibilidad, la cohesión social y la democracia.

– Asegurar que todo el alumnado pueda asistir a los viajes, con independencia de sus posibilidades económicas.

– Conectar a nuestro alumnado con un proyecto común y solidario, que se trabaje en las aulas de manera interdisciplinar.

– Desarrollar en el alumnado valores como la empatía y el respeto, y dotarles del conocimiento de otras realidades sociales, para promover entre ellos la colaboración y la ayuda.

– Realizar campañas de difusión que permitan generar una conciencia ecosocial en la comunidad educativa.

Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Aprendemos viajando y siendo útiles” (archivo en pdf).