La filosofía a través de las redes sociales. (Colegio Montserrat)
Este proyecto, desarrollado en el Colegio Montserrat con el alumnado de 1º de Bachillerato, recurrió al uso de las redes sociales para facilitar la reflexión filosófica.
¿Por qué no probar si Twitter podía servir para indagar en las preguntas fundamentales que apelan al ser humano? También las redes sociales pueden ser el escenario para esa percepción detenida, tranquila y reflexiva de las realidades que asaltan a los alumnos y alumnas; y vehicular el contacto colectivo y el diálogo, a la luz del que se estructura toda construcción del pensamiento.
Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “La filosofía a través de las redes sociales” (archivo en pdf).
Conociendo otras realidades. (CEM Hipatia)
El proyecto “Conociendo otras realidades”, desarrollado en Hipatia, se plantea trabajar en busca de ese gran compromiso hacia una sociedad más rica por ser más diversa, en la cual sus individuos se desarrollen con igualdad de oportunidades.
Para ello, se llevaron a cabo diversas actividades para fomentar el conocimiento de otras realidades, en colaboración con entidades como el Centro de Día del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid, el CEIP Dulce Chacón y el Centro de Recursos Educativos de la ONCE.
Tras un trabajo previo, realizado en sesiones de tutoría, el alumnado de 4º de Primaria de Hipatia ha compartido actividades físicas, artísticas y culturales con las personas que les esperaban en los otros centros, dispuestos a enriquecerse con el contacto y el conocimiento del otro.
Para profundizar sobre la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Conociendo otras realidades” (archivo en pdf).
Además, bajo estas líneas podéis acceder a un video, realizado con una selección de las fotografías que se generaron en los distintos encuentros y en las diversas actividades realizadas en el marco de este proyecto. Como se suele decir que una imagen vale más que mil palabras... aquí os dejamos la muestra, porque al ver a nuestros alumnos compartiendo el tiempo con personas mayores o con personas con discapacidad podemos sacar conclusiones del proceso de aprendizaje vivido.
Resuelta la Convocatoria de Proyectos de Innovación 2014/15
El pasado 18 de noviembre de 2014, se reunió la comisión de valoración de los Proyectos de Innovación Educativa presentados a la convocatoria realizada por el Área Educativa de FUHEM para 2014/15. Esta comisión ha estado formada por Víctor M. Rodríguez, Director del Área Educativa de FUHEM; Jesús Joven, Fran Marchand y Fernando Mazo, directores de los Colegios de FUHEM; Luis González, como coordinador entre las Áreas Educativa y Ecosocial; e Isabel Monguilot, miembro del Consejo Asesor del Área Educativa de FUHEM.
La comisión tuvo que evaluar un total de 28 proyectos presentados a esta última convocatoria, todos ellos en el plazo establecido, que involucran a todos los centros de la Fundación e incluyen, además, dos proyectos de carácter Intercentros. Tras el debate y la valoración de los proyectos, se han aprobado un total de 20 proyectos, en los que participan 99 profesores/as, por una cantidad total de 65.084 euros, de los cuales 36.100 se destinarán al pago del profesorado.
Dado que el presupuesto disponible para los proyectos del curso 2014/15 asciende a 65.000 euros y que la cantidad global solicitada ha ascendido a 149.371 euros, de los cuáles 61.970 se destinaban a los participantes en los proyectos y el resto a gastos diversos, ha resultado necesario realizar grandes ajustes en las cantidades concedidas y establecer un criterio de corte por el que finalmente 7 proyectos no han sido aprobados, además de otro que ha sido excluido al no ajustarse a los términos de la convocatoria.
A partir de ahora, todos los coordinadores deberán comunicar, por correo electrónico, si siguen adelante con el proyecto presentado con las cantidades asignadas. Además, los responsables de los proyectos para los que se pide reformulación, deberán enviarla antes del día 19 de Diciembre de 2014.
Todos los datos en relación a la valoración, evaluación y asignación presupuestaria de los Proyectos de Innovación del curso 2014/15 han sido remitidos a los docentes implicados, y se pueden consultar en los documentos siguientes (en pdf):
- Anexo a la Valoración de los Proyectos de Innovación 2014/15.
- Tabla resumen de los Proyectos de Innovación 2014/15, en función de los centros escolares en los que se desarrollarán.
Antecedentes: La importancia de la Innovación Educativa enraizada en el Proyecto de FUHEM
La Innovación educativa y el desarrollo de buenas prácticas son elementos fundamentales en el Proyecto Educativo de FUHEM. Promover experiencias innovadoras es un requisito indispensable para la mejora de la práctica educativa, la actualización didáctica, la formación del profesorado y la cohesión de los equipos docentes de cada centro y del conjunto de la Fundación. Por ello, la realización de Proyectos de Innovación ha constituido en los últimos años y constituye uno de los ejes del trabajo del Área Educativa. Los proyectos parten siempre de una reflexión sobre la práctica que permite identificar aspectos y planteamientos didácticos novedosos que puedan ser incorporados a la planificación docente en los distintos centros de FUHEM.
Como cada curso escolar, FUHEM ha presentado la convocatoria de “Proyectos de Innovación Educativa” a desarrollar en el curso 2014/2015. La convocatoria, dirigida a toda la plantilla de FUHEM, introdujo algunas novedades respecto a las anteriores, con el fin de seguir mejorando aspectos vinculados a la continuidad de las propuestas y buenas prácticas, un mayor aprovechamiento de las actividades de formación ligadas a cada proyecto y la extensión del mismo hacia otros colectivos.
Esto NO es Grafiti. (CEM Hipatia)
El proyecto “Esto NO es grafiti" permite a nuestros adolescentes conocer alternativas al grafiti que se alejen de las firmas, letras y muñecos que ensucian nuestras calles sin aportar una lectura diferente de nuestra realidad.
Trabajando sobre todo con alumnos del 1º de Bachillerato Artístico, y con la colaboración de otros de los cursos de 1º, 2º y 4º de la ESO, la actividad enmarcada en este proyecto no trataba de decorar Hipatia, el Colegio donde estudian sus protagonistas, sino de incorporar en cada una de esas intervenciones mensajes, ya sean implícitos o explícitos, que susciten interrogantes e inviten a la reflexión y que obliguen al alumno a participar de una experiencia enriquecedora de manera inconsciente, tratando de introducir cambios en la rutina tanto de alumnos, como de familias, profesores y personal del PAS.
De este modo, se perseguía que contribuyeran a construir un debate acerca del lugar que ocupa lo creativo en la educación, sus estrategias y procedimientos.
Para conocer en detalle la justificación, los objetivos, el desarrollo y la evaluación de este proyecto, puedes descargar el resumen del mismo: “Esto NO es grafiti” (archivo en pdf).
Y en este álbum que hemos creado en Facebook, podéis ver casi 200 fotografías que recogen tanto las obras creadas como el proceso de su instalación en Hipatia. Ya se sabe, a veces, ¡una imagen vale más que mil palabras!
FUHEM Ecosocial, en CONAMA 2014
En el marco del Congreso Nacional del Medio Ambiente, CONAMA 2014, el lunes 24 de noviembre a las 11:30 en la sala Bratislava, tendrá lugar la presentación del informe La situación del Mundo 2014, que elabora el Worldwatch Institute y que edita en castellano FUHEM Ecosocial junto a Icaria. El informe está dedicado este año a "Gobernar para la sostenibilidad".
Organiza: Fuhem Ecosocial (AE-34)
Participan en la presentación:
- Santiago Álvarez Cantalapiedra, Director de FUHEM Ecosocial y de la revista PAPELES de relaciones ecosociales y cambio global.
- Teresa Ribera, Directora del Instituto de Desarrollo Sostenible y Relaciones Internacionales (IDDRI) de París. Fue Secretaria de Estado de Cambio Climático entre 2008 y 2011.
Dirección: Avenida Capital de España, s/n (Campo de las Naciones), Madrid.
Para acceder al evento, descarga y rellena esta invitación.
Acceso a información del acto en CONAMA
Más información sobre La situación del mundo 2014
DIÁLOGO: Sami Naïr y Rafael Poch-de-Feliú
¿Hacia dónde va el proyecto europeo?
FUHEM Ecosocial
En el marco del boletín ECOS «Proyecto europeo: deseos, desvíos y derivas», hemos querido completar los análisis formulando algunas cuestiones sobre diagnóstico y prospectiva a destacados analistas del proyecto europeo. Sami Naïr y Rafael Poch-de-Feliú han respondido a nuestras preguntas. Este diálogo virtual aporta nuevos ángulos para explorar los contrastes entre los objetivos originarios del proyecto de la Unión Europea y su plasmación real y, sobre todo, indagar en las perspectivas más probables y deseables de ese proyecto.
1. Un inadecuado diseño institucional, divergencias nacionales, el euro… muchas son las cuestiones problemáticas del proyecto comunitario pero, en tu opinión, ¿dónde situarías la raíz de los males que aquejan a la Unión Europea (UE)?
SAMI NAÏR
Politólogo, sociólogo y filósofo. Ex diputado del Parlamento Europeo
Sami Naïr (SN): El proyecto en el que hemos entrado con el Tratado de Maastricht en 1992 −y anteriormente con el Tratado Único, pero el giro fundamental es el Tratado de Maastricht− ha constituido en la historia de la UE no una evolución, sino una ruptura con el pasado. Hasta los años setenta, con el Acta Única, había un acuerdo entre los países europeos para construir un mercado único y para hacer que, después de ese mercado, lo más importante fuera construir un sistema constitucional político que pudiera orientar ese mercado; incluso en el Acta Única de 1986 estaba ya contenida esa idea. En el Tratado de Maastricht, la noción de la orientación política está formulada de manera muy elíptica; el Tratado estaba orientado esencialmente a una estrategia económica monetaria que consistía, en realidad, en radicalizar los efectos del Acta Única de 1986 y en crear las condiciones hacia una moneda común sin verdaderamente someter
ese proceso y esa moneda, el euro, a un poder político −un poder político europeo−, a la vez responsable de las políticas económicas, de las políticas monetarias y con poder de control directo o indirecto sobre el Banco Central.
En realidad, lo que hemos puesto en marcha ha sido un sistema monetario creando lo que he llamado en mi libro [1] una verdadera monarquía financiera que domina fundamentalmente el Banco Central, es decir, unos banqueros nombrados por los gobiernos, pero no elegidos democráticamente, y que practican una política ultraliberal, una política fundamentalista, que no concuerda con la realidad de la Europa que ha caracterizado la zona euro: una diferencia muy importante de desarrollo económico entre los países más desarrollados y los menos desarrollados, presente durante los años ochenta, los noventa y hasta la fecha. Se creó una moneda económica para países cuyo desarrollo era diferente y de ahí que la crisis fuera prácticamente inevitable porque una moneda necesita, tal como lo ha pensado el creador de esta moneda única, el Sr. Mendel, un espacio económico coherente y con el mismo nivel de desarrollo. Poner en la misma cesta a Alemania, Francia, Grecia, Holanda y España es evidentemente invitar a que ocurra un accidente inevitable porque estos países no tienen un nivel de desarrollo equiparable ni en términos de PIB, ni en comercio exterior, ni en otros términos fundamentales de la economía. La crisis ha sido preparada por ese error monetarista tremendo de la concepción europea. Ese es el problema central de la UE. Mientras no tengamos un sistema de ayuda que permita a todos los países que están dentro del euro la posibilidad de flexibilizar su presupuesto, tendremos crisis sociales y políticas, y destrucción del tejido social. Para poder permanecer en el euro, los países menos desarrollados se ven obligados a aceptar políticas de destrucción de su sistema social, hecho que está ocurriendo hoy en España −con más de seis millones de parados−, en Portugal, en Italia o en Grecia, país totalmente devastado por la privatización generalizada. Ese es el coste que estamos pagando por el enfoque monetarista y aberrante de la concepción europea.
Probablemente, la crisis del euro va a continuar, pues si los mercados se han calmado estos dos últimos años es porque el Banco Central, violando el Tratado monetario, ha gastado miles de millones de euros para salvar los bancos de los países en rescate. Por eso los alemanes están enfadados con los países del sur europeo: las últimas elecciones en Renania demuestran que los partidarios de la expulsión de estos países crecen peligrosamente. Pero en realidad, Alemania está sacando partido para, desde el mercado europeo, beneficiarse de un euro caro. Actualmente, este país es el principal beneficiario del euro y eso, evidentemente, plantea problemas al resto. Mientras no cambiemos la política del euro e implantemos un euro menos caro, comparable, más o menos, al valor del dólar, tendremos una crisis estructural; es ineluctable. Ahora bien, esperemos que con esa crisis se tome conciencia, como se ha demostrado en las últimas elecciones, de que la ciudadanía europea no quiere seguir así. La gente está harta en todas partes y espero que esta situación conduzca a una toma de conciencia para reorientar el proyecto europeo.
¿Qué significa reorientar ese proyecto? 1º) Democratizar las instituciones europeas; hacer que la Comisión no tenga el poder absoluto que ostenta hoy en día; 2º) Introducir en los estatutos del Banco Central el objetivo del crecimiento, y no solamente de la lucha contra la inflación. Ahora estamos en una situación de deflación, lo que provoca paro y recesión. Más vale un poco de inflación con más empleo. Yo prefiero una inflación moderada y un empleo desarrollado a una deflación tal como ocurre actualmente, con más de 12 millones de parados en la zona euro. 3º) Transformar el Pacto de Estabilidad que la Comisión está imponiendo mediante los criterios de Maastricht, con resultados dramáticos para las economías de los países con más dificultades actualmente. Por ejemplo, resultaría fácil cambiar el criterio del 3% del déficit presupuestario. Los Gobiernos francés, español e italiano están pidiendo una modificación para permitir cierta flexibilidad. Al mismo tiempo, habría que aumentar el umbral de la deuda pública respecto al PIB; no dejarla en el 60%, sino permitir que países en situación difícil pudieran tener una deuda pública del 70, 90, o 100%, según la situación, porque la deuda pública significa, en términos reales, una cosa muy sencilla: la posibilidad de financiar la sanidad, la educación, las empresas que quieren crear empleo; eso es la deuda, la posibilidad de financiar los servicios públicos. Prefiero una deuda más alta en contra del criterio de Maastricht que la destrucción de los servicios sociales en una sociedad democrática y civilizada.
Y tenemos, finalmente, que pensar qué modelo de acuerdo político podemos tener entre los distintos países europeos. Ahora, dentro de la UE, tenemos un modelo bastardo, un modelo que no es federal ni confederal, regido en realidad por los tecnócratas no elegidos y ultraliberales de Bruselas. Lo que queremos es ver en qué medida se puede reflexionar sobre un nuevo acuerdo político, un nuevo tratado constitucional que plantee claramente el carácter confederal, no federal o neofederal o sui generis, sino verdaderamente confederal de la UE, con un presidente de la confederación europea y unos Estados nación europeos que delegan a la UE lo que no pueden hacer ellos dentro del mercado y que se reservan para su propio derecho regaliano la posibilidad de poner en marcha políticas específicas.
RAFAEL POCH-DE-FELIÚ
Corresponsal de La Vanguardia en Berlín y durante 25 años en Europa del Este, la URSS / Rusia y China
Rafael Poch-de-Feliú (RPF): Es verdad que con el euro y Maastricht se abandonaron las veleidades y compromisos históricos de cristianodemócratas y socialdemócratas hacia las prioridades de pleno empleo y el Estado social. La única y central vaca sagrada ha sido desde entonces la estabilidad de precios y la desregularización de los mercados, en detrimento de los controles estatales. Los Estados nacionales en cuyo marco se establecieron ciertos límites sociales, resultado de antiguos y dolorosos pulsos, son vistos como impedimento y, como tales, eludidos. Todo eso aleja aún más el proceso de cualquier control ciudadano. Pero si hay que hablar de un problema raíz, yo mencionaría la contradicción básica entre capitalismo y equidad. Esta Europa es un club desigual, con Norte y Sur, centro y periferia, por el sistema socioeconómico en el que está inserta. Sin cambiar ese sistema no puede haber un proyecto europeo horizontal y democrático que irradie al resto del mundo algo que valga la pena, es decir que no contribuya a empeorarlo. O sea, que la simple realidad es que el problema de esta Europa es el capitalismo: la prioridad del beneficio privado y de la economía sobre cualquier propósito humano.
2. ¿En qué medida coincide el proyecto original europeo con las iniciativas efectivamente adoptadas?
SN: Cuando se habla del proyecto original, ¿de qué proyecto se habla? ¿Del proyecto del Tratado de Roma?, o ¿se habla del proyecto de Monnet y de Schumann? Observo que los creadores de la UE tenían un proyecto de construcción económica de la Unión Europea, pero también tenían una visión social; consideraban que el aspecto económico tenía que desarrollarse junto con una política social común. Pero lo que hemos hecho ha sido desarrollar la economía destrozando el vínculo social. En este sentido, podemos decir que a partir del Tratado de Maastricht, como he dicho antes, hay una desviación, casi una inversión, del proyecto y del sueño de una Europa económica, política y social de los fundadores de Europa.
RPF: El “proyecto original” englobaba por lo menos cuatro propósitos: la gente como Monnet quería un orden europeo inmune a las catastróficas guerras nacionalistas, un propósito digno y actual; Estados Unidos (EEUU) quería un fuerte núcleo europeo para el combate de la guerra fría y una geopolítica imperial; Francia quería implicar a Alemania en un esquema en el que París fuera Primus inter pares; y Alemania quería volver a ser un país soberano y mantener abierta la perspectiva de una reunificación, o sea objetivos nacionales. Con el triunfo de la Gran Desigualdad neoliberal, la disolución de la URSS y la reunificación alemana, todos esos propósitos se han alterado notablemente. Respecto a las guerras, esta Europa las ha fomentado tanto fuera de sus fronteras, contribuyendo al imperialismo, como dentro de ellas, por ejemplo, en Yugoslavia y ahora en Ucrania.
3. En la última década, las distancias tanto territoriales como sociales dentro de la UE se han ampliado. ¿Hasta qué punto es posible seguir con el proyecto europeo sin abordar las fracturas internas?
SN: Prácticamente todas las fracturas que existen hoy día están provocadas por el proceso de construcción. Es constatable el viraje liberal de Europa. Y es precisamente este modelo económico liberal el que está destrozando la cohesión de los Estados-nación. Eso conlleva el desarrollo de movimientos extremistas, sobre todo de extrema derecha, que están aprovechando la situación para volver a una concepción ultranacionalista y xenófoba de la nación. Creo que para evitar estos problemas y las fracturas internas hay que reducir una parte esencial del poder de la Comisión de Bruselas y volver a impulsar políticas de cooperación intergubernamental −y no siempre de integración, sino intergubernamentales− para llegar a la integración. Hemos concebido la política de integración como método, no como fin, y como método destroza los países. Cuando la Comisión de Bruselas y el Banco Central imponen a España condiciones que generan un nuevo mercado están destruyendo las empresas españolas, y no puede competir con alemanes y franceses, y todo en nombre de la integración. En mi opinión sería mejor poner en marcha políticas de cooperación intergubernamental. Decir, “mira eso no lo podemos aceptar, necesitamos otro euro para poder jugar con el tipo de cambio del euro porque no tenemos el mismo nivel de desarrollo y no nos interesa hacerlo ahora”, y así conservar la cohesión social. Es decir, tener como objetivo la cohesión social de cada país. Por tanto, hay que cambiar totalmente el método de construcción europeo.
RPF: No creo que valga la pena seguir con ese “proyecto europeo”, a menos que se derribe su actual esquema y se refunde sobre bases ciudadanas y sociales, y no oligárquicas y mercantiles.
4. Europa se ha presentado como agente político en el ámbito internacional con una imagen pulcra e intachable como defensora de los valores ilustrados, de derechos sociales, cooperativa, garante de estándares internacionales y abanderada del poder blando. ¿En qué medida coinciden imagen y realidad? ¿Cuánto hay de mito en esa proyección?
SN: Mi respuesta es tajante, y la realizo no solamente como analista e intelectual, sino como ex diputado europeo y miembro de la Comisión de Asuntos Exteriores del Parlamento Europeo durante cinco años: la Unión Europea no tiene política exterior y sus valores los viola sistemáticamente la misma UE. No tiene política exterior porque no tiene un Gobierno capaz de elaborar una política exterior común, con la posibilidad de poner en marcha esa política más allá del dinero, con un ejército y con la capacidad de imponer sus orientaciones. Una política exterior sin capacidad de imposición no es una política exterior; es una política de comerciante. La UE considera que su instrumento militar es la OTAN, pero ahí, tenemos que decirlo claramente: hay desacuerdos entre los países europeos. No tienen la misma visión de la OTAN alemanes o ingleses, quienes aceptan la dominación total de EEUU –los alemanes ahora menos−, en el mando de la organización. Y debido a eso tenemos hoy la crisis de Ucrania, porque la OTAN quería poner cohetes en la frontera rusa. El problema central de la crisis de Ucrania viene de ahí, de la estrategia de la OTAN; el resto es manipulación en mayor o menor medida.
En lugar de una política exterior, lo que tenemos es una política proclamativa, declarativa, retórica, basada en unos valores abstractos de derechos humanos y una estrategia que consiste en servir de mediador de los conflictos para desde ahí poder influir.
¿Qué ha hecho la UE en Oriente Medio, desde que hemos nombrado a ese hombre, que en mi opinión debería estar en la cárcel, el Sr. Tony Blair, como Enviado Especial de la UE en Oriente Medio? Acepta la política desastrosa de Israel en Oriente Medio. ¿Qué hemos hecho en todos los otros conflictos? ¿En qué medida ha podido la UE ayudar, calmar y encontrar una solución en Ucrania? Ha sido la propia UE la que ha radicalizado la situación ofreciendo al Gobierno ucraniano unas condiciones mucho más interesantes que las de Rusia, sabiendo que eso iba a provocar una reacción irracional por parte de Ucrania. ¿Qué ha hecho la Unión Europea en los grandes conflictos del Sahara, de África, en lo que está pasando ahora en la República Centroafricana? Ni ha mandado un solo avión, ni un soldado, son los franceses los que están allí. ¿Qué ha hecho en Libia, en Irak, en Afganistán? Nada; todo es juego. La gente ocupa puestos bien remunerados y después de cinco años son reemplazados por otros para implementar la política exterior de la UE. ¿Qué ha hecho la UE, por ejemplo, para solucionar el problema de Irán? Son EEUU y Rusia los que han decidido lo que había que hacer, y en Ginebra había representantes europeos, pero otros representantes estaban en una posición más radical. Los rusos y americanos entendieron que no era posible tomar una decisión junto a la UE y lo decidieron entre ellos. Hace falta tomar distancia y ver la realidad: la retórica para engañar a la gente y seguir teniendo una Europa económica, impotente políticamente y muy problemática a nivel económico.
No podemos decir hoy que el sueño europeo se ha realizado; todo lo contrario, el sueño, tal y como lo ha dicho el nuevo presidente del Gobierno italiano, se ha transformado en pesadilla; esa es la realidad. Y no podemos seguir así, en nombre de una concepción abstracta, utópica y pavloviana; tenemos que ver la realidad.
RPF: La ambición de algunos de los padres fundadores europeos de posguerra me parece meritoria: crear una Europa moralmente superior a EEUU capaz de ejercer una influencia más benévola en el mundo que la de aquellos. El problema es que, más allá del narcisismo que la ha impregnado (una superioridad griega respecto a Roma), la simple realidad es que Europa ha sido servil vasallo de EEUU todo este tiempo, con excepciones muy puntuales en la Francia de De Gaulle y contratiempos como la Ostpolitik de Brandt. Esa ambición puede considerarse valiosa y positiva, pero por desgracia no tiene nada que ver con lo que ha ocurrido. Hoy, la UE es el primer exportador mundial de armas y su proyección es cada vez más imperial. Si eso es inevitable, entonces cuando más fofa y débil sea esta UE, tanto mejor para el mundo.
5. ¿Cuál es el papel geopolítico de la UE en el ámbito internacional y adónde se dirige en el marco de un mundo cambiante y globalizado? ¿Qué futuro tiene el proyecto europeo en ese entorno?
SN: Buena pregunta… me obliga a reflexionar. Su papel fundamentalmente debería ser no solo geopolítico, sino geocultural. Lo que me parece absolutamente original en Europa es su aporte a la cultura y a la civilización mundial. Y ese aporte es un modelo de construcción de la sociedad basado en la idea de igualdad, idea que no existe en EEUU o en otros países; ha existido en Rusia o China a través del comunismo, pero ha sido destrozada por el mismo. Europa, democráticamente puede representar esa idea de equiparación de políticas sociales para ayudar a los más débiles y favorecer la educación pública de calidad para todos –y no, como en EEUU, donde la educación es de muy mala calidad y privatizada−. Europa puede servir como modelo cultural civilizador a escala planetaria; ese es su papel principal. Ahora, su papel geopolítico depende de su capacidad de existir políticamente o no. Una entidad política tiene un papel geopolítico cuando puede influir sobre la situación geopolítica, y la respuesta en este punto –ya me he referido a ello− está en construir una Europa política. No podemos tener una geopolítica europea eficaz sin tener un papel político europeo. La única manera de poder disponer de un poder consensuado, teniendo en cuenta las diferencias entre las naciones, es perfilando un poder confederal, en lugar de un poder federal. Nunca he creído en la utopía federalista; considero que dicha utopía es la razón por la cual hemos dejado a los ultraliberales realizar este giro y destrozar lo social en Europa. El federalismo es la muerte del proyecto realista de construcción europea. Necesitamos un modelo confederal en el que verdaderamente sea la política la que mande, y no la economía.
RPF: Salvo un completo cambio de las prioridades, que solo sería posible mediante una refundación ciudadana, el papel mundial de la UE solo puede ser lo que es: imperialista, con la participación depredadora y militar en el acceso a recursos globales. La refundación precisaría cambios cardinales en los respectivos Estados nacionales. De momento, se vislumbra muy poco de todo eso.
6. Ya en los últimos años, y culminado por las últimas elecciones al Parlamento Europeo, observamos cambios muy significativos en el ámbito político −institucional o no− en el contexto europeo. ¿Qué valoración te merece la aparición de nuevas fuerzas políticas y sociales en Europa?
SN: A raíz de las últimas elecciones al Parlamento Europeo se aprecia un giro muy positivo con la entrada de fuerzas de izquierda en el Parlamento. Por contra, resulta muy negativo que entren también fuerzas de derecha y de extrema derecha, y considero que los responsables de ello son los partidos hegemónicos dominantes. Felizmente, frente a esa extrema derecha, tenemos nuevas fuerzas de izquierda que van a obligar a las fuerzas tradicionales de izquierda a hacer frente, espero, al auge de la extrema derecha. Pero estas fuerzas aquí, en España, tanto como en otros países −Italia o Grecia−, representan un elemento importante. Creo que su entrada no va a tener muchas consecuencias porque el Parlamento Europeo no tiene verdadero poder: es sencillamente una caja registradora, aparte del poder de codecisión, pero que no sirve para nada. A partir de noviembre, Juncker ejercerá como Presidente de la Comisión Europea y va a apoyar la misma política liberal anterior. Sus propuestas son vagas y esquemáticas, y de antemano acepta seguir las negociaciones con los EEUU sobre el Tratado Transatlántico, lo cual significa la desaparición programada del modelo social europeo.
RPF: Se ha visto el ascenso de la ultraderecha y también de la izquierda. No tenemos señales claras. Lo único claro es que privada de sus dos promesas esenciales, la mejora del nivel de vida y la paz, esta Unión Europea tiene cada vez menos gancho y merece más rechazo entre la ciudadanía. A mí la actual estructura europea me parece como el Gosplan de la URSS: algo apenas reformable. Para hacer algo que valga la pena hay que derribar el actual edificio oligárquico. Tendremos la Europa que nos merezcamos.
Notas
[1] S. Naïr, El desengaño europeo, Galaxia Gutenberg, Barcelona, 2014.
Acceso al diálogo entre Sami Naïr y Rafael Poch-de-Feliú (pdf)
Diálogos anteriores
Diálogo: Lourdes Chocano y Silvia Moreno. Crisis socioecológica y educación ambiental en Perú, por Nuria del Viso (2013)
Diálogo: Ángel Martínez González-Tablas y Valpy FitzGerald. El papel de las finanzas a debate, conducido por Santiago Álvarez Cantalapiedra (2011)
Diálogo: Mari Luz Esteba e Isabel Otxoa. El debate feminista en torno al concepto de cuidados, por Olba Abasolo (2010)
Diálogo: José Manuel Naredo y Jorge Riechmann. Perspectivas sobre el trabajo en la crisis del capitalismo, por Olga Abasolo (2010)
Diálogo: Teresa Ribera, Antonio Ruiz de Elvira y Pablo Cotarelo. Conferencia sobre el Clima de Copenhague (COP 15), por CIP-Ecosocial (2009)
Diálogo: Carlos Duarte, Joan Martínez Alier y María Novo. Cambio climático, por Monica Di Donato (2008)
Diálogo: Andoni García y Jaime Lillo. La crisis mundial de los alimentos, por Mónica Lara del Vigo (2008)
Diálogo: Eduardo González y Francisco Castejón. La energía nuclear a debate: ventajas e inconvenientes de su utilización, por Mónica Lara del Vigo (2007)
Diálogo: David Chandler y Daniele Archibugi. Las intervenciones internacionales: ¿cuánto derecho, cuánta obligación?, por Nieves Zúñiga (2006)
Diálogo: David Held y Heikki Potomäki. Los problemas de la democracia global (2006)
DIÁLOGO: Sami Naïr y Rafael Poch-de-Feliú
¿Hacia dónde va el proyecto europeo?
FUHEM Ecosocial
Este diálogo virtual entre Sami Naïr y Rafael Poch-de-Feliú aporta nuevos ángulos para explorar los contrastes entre los objetivos originarios del proyecto de la Unión Europea y su plasmación real y, sobre todo, indaga en las perspectivas más probables y deseables de ese proyecto.
1. Un inadecuado diseño institucional, divergencias nacionales, el euro… muchas son las cuestiones problemáticas del proyecto comunitario pero, en tu opinión, ¿dónde situarías la raíz de los males que aquejan a la Unión Europea (UE)?
SAMI NAÏR
Politólogo, sociólogo y filósofo. Ex diputado del Parlamento Europeo
Sami Naïr (SN): El proyecto en el que hemos entrado con el Tratado de Maastricht en 1992 −y anteriormente con el Tratado Único, pero el giro fundamental es el Tratado de Maastricht− ha constituido en la historia de la UE no una evolución, sino una ruptura con el pasado. Hasta los años setenta, con el Acta Única, había un acuerdo entre los países europeos para construir un mercado único y para hacer que, después de ese mercado, lo más importante fuera construir un sistema constitucional político que pudiera orientar ese mercado; incluso en el Acta Única de 1986 estaba ya contenida esa idea. En el Tratado de Maastricht, la noción de la orientación política está formulada de manera muy elíptica; el Tratado estaba orientado esencialmente a una estrategia económica monetaria que consistía, en realidad, en radicalizar los efectos del Acta Única de 1986 y en crear las condiciones hacia una moneda común sin verdaderamente someter ese proceso y esa moneda, el euro, a un poder político −un poder político europeo−, a la vez responsable de las políticas económicas, de las políticas monetarias y con poder de control directo o indirecto sobre el Banco Central.
En realidad, lo que hemos puesto en marcha ha sido un sistema monetario creando lo que he llamado en mi libro [1] una verdadera monarquía financiera que domina fundamentalmente el Banco Central, es decir, unos banqueros nombrados por los gobiernos, pero no elegidos democráticamente, y que practican una política ultraliberal, una política fundamentalista, que no concuerda con la realidad de la Europa que ha caracterizado la zona euro: una diferencia muy importante de desarrollo económico entre los países más desarrollados y los menos desarrollados, presente durante los años ochenta, los noventa y hasta la fecha. Se creó una moneda económica para países cuyo desarrollo era diferente y de ahí que la crisis fuera prácticamente inevitable porque una moneda necesita, tal como lo ha pensado el creador de esta moneda única, el Sr. Mendel, un espacio económico coherente y con el mismo nivel de desarrollo. Poner en la misma cesta a Alemania, Francia, Grecia, Holanda y España es evidentemente invitar a que ocurra un accidente inevitable porque estos países no tienen un nivel de desarrollo equiparable ni en términos de PIB, ni en comercio exterior, ni en otros términos fundamentales de la economía. La crisis ha sido preparada por ese error monetarista tremendo de la concepción europea. Ese es el problema central de la UE. Mientras no tengamos un sistema de ayuda que permita a todos los países que están dentro del euro la posibilidad de flexibilizar su presupuesto, tendremos crisis sociales y políticas, y destrucción del tejido social. Para poder permanecer en el euro, los países menos desarrollados se ven obligados a aceptar políticas de destrucción de su sistema social, hecho que está ocurriendo hoy en España −con más de seis millones de parados−, en Portugal, en Italia o en Grecia, país totalmente devastado por la privatización generalizada. Ese es el coste que estamos pagando por el enfoque monetarista y aberrante de la concepción europea.
Probablemente, la crisis del euro va a continuar, pues si los mercados se han calmado estos dos últimos años es porque el Banco Central, violando el Tratado monetario, ha gastado miles de millones de euros para salvar los bancos de los países en rescate. Por eso los alemanes están enfadados con los países del sur europeo: las últimas elecciones en Renania demuestran que los partidarios de la expulsión de estos países crecen peligrosamente. Pero en realidad, Alemania está sacando partido para, desde el mercado europeo, beneficiarse de un euro caro. Actualmente, este país es el principal beneficiario del euro y eso, evidentemente, plantea problemas al resto. Mientras no cambiemos la política del euro e implantemos un euro menos caro, comparable, más o menos, al valor del dólar, tendremos una crisis estructural; es ineluctable. Ahora bien, esperemos que con esa crisis se tome conciencia, como se ha demostrado en las últimas elecciones, de que la ciudadanía europea no quiere seguir así. La gente está harta en todas partes y espero que esta situación conduzca a una toma de conciencia para reorientar el proyecto europeo.
¿Qué significa reorientar ese proyecto? 1º) Democratizar las instituciones europeas; hacer que la Comisión no tenga el poder absoluto que ostenta hoy en día; 2º) Introducir en los estatutos del Banco Central el objetivo del crecimiento, y no solamente de la lucha contra la inflación. Ahora estamos en una situación de deflación, lo que provoca paro y recesión. Más vale un poco de inflación con más empleo. Yo prefiero una inflación moderada y un empleo desarrollado a una deflación tal como ocurre actualmente, con más de 12 millones de parados en la zona euro. 3º) Transformar el Pacto de Estabilidad que la Comisión está imponiendo mediante los criterios de Maastricht, con resultados dramáticos para las economías de los países con más dificultades actualmente. Por ejemplo, resultaría fácil cambiar el criterio del 3% del déficit presupuestario. Los Gobiernos francés, español e italiano están pidiendo una modificación para permitir cierta flexibilidad. Al mismo tiempo, habría que aumentar el umbral de la deuda pública respecto al PIB; no dejarla en el 60%, sino permitir que países en situación difícil pudieran tener una deuda pública del 70, 90, o 100%, según la situación, porque la deuda pública significa, en términos reales, una cosa muy sencilla: la posibilidad de financiar la sanidad, la educación, las empresas que quieren crear empleo; eso es la deuda, la posibilidad de financiar los servicios públicos. Prefiero una deuda más alta en contra del criterio de Maastricht que la destrucción de los servicios sociales en una sociedad democrática y civilizada.
Y tenemos, finalmente, que pensar qué modelo de acuerdo político podemos tener entre los distintos países europeos. Ahora, dentro de la UE, tenemos un modelo bastardo, un modelo que no es federal ni confederal, regido en realidad por los tecnócratas no elegidos y ultraliberales de Bruselas. Lo que queremos es ver en qué medida se puede reflexionar sobre un nuevo acuerdo político, un nuevo tratado constitucional que plantee claramente el carácter confederal, no federal o neofederal o sui generis, sino verdaderamente confederal de la UE, con un presidente de la confederación europea y unos Estados nación europeos que delegan a la UE lo que no pueden hacer ellos dentro del mercado y que se reservan para su propio derecho regaliano la posibilidad de poner en marcha políticas específicas.
RAFAEL POCH-DE-FELIÚ
Corresponsal de La Vanguardia en Berlín y durante 25 años en Europa del Este, la URSS / Rusia y China
Rafael Poch-de-Feliú (RPF): Es verdad que con el euro y Maastricht se abandonaron las veleidades y compromisos históricos de cristianodemócratas y socialdemócratas hacia las prioridades de pleno empleo y el Estado social. La única y central vaca sagrada ha sido desde entonces la estabilidad de precios y la desregularización de los mercados, en detrimento de los controles estatales. Los Estados nacionales en cuyo marco se establecieron ciertos límites sociales, resultado de antiguos y dolorosos pulsos, son vistos como impedimento y, como tales, eludidos. Todo eso aleja aún más el proceso de cualquier control ciudadano. Pero si hay que hablar de un problema raíz, yo mencionaría la contradicción básica entre capitalismo y equidad. Esta Europa es un club desigual, con Norte y Sur, centro y periferia, por el sistema socioeconómico en el que está inserta. Sin cambiar ese sistema no puede haber un proyecto europeo horizontal y democrático que irradie al resto del mundo algo que valga la pena, es decir que no contribuya a empeorarlo. O sea, que la simple realidad es que el problema de esta Europa es el capitalismo: la prioridad del beneficio privado y de la economía sobre cualquier propósito humano.
2. ¿En qué medida coincide el proyecto original europeo con las iniciativas efectivamente adoptadas?
SN: Cuando se habla del proyecto original, ¿de qué proyecto se habla? ¿Del proyecto del Tratado de Roma?, o ¿se habla del proyecto de Monnet y de Schumann? Observo que los creadores de la UE tenían un proyecto de construcción económica de la Unión Europea, pero también tenían una visión social; consideraban que el aspecto económico tenía que desarrollarse junto con una política social común. Pero lo que hemos hecho ha sido desarrollar la economía destrozando el vínculo social. En este sentido, podemos decir que a partir del Tratado de Maastricht, como he dicho antes, hay una desviación, casi una inversión, del proyecto y del sueño de una Europa económica, política y social de los fundadores de Europa.
RPF: El “proyecto original” englobaba por lo menos cuatro propósitos: la gente como Monnet quería un orden europeo inmune a las catastróficas guerras nacionalistas, un propósito digno y actual; Estados Unidos (EEUU) quería un fuerte núcleo europeo para el combate de la guerra fría y una geopolítica imperial; Francia quería implicar a Alemania en un esquema en el que París fuera Primus inter pares; y Alemania quería volver a ser un país soberano y mantener abierta la perspectiva de una reunificación, o sea objetivos nacionales. Con el triunfo de la Gran Desigualdad neoliberal, la disolución de la URSS y la reunificación alemana, todos esos propósitos se han alterado notablemente. Respecto a las guerras, esta Europa las ha fomentado tanto fuera de sus fronteras, contribuyendo al imperialismo, como dentro de ellas, por ejemplo, en Yugoslavia y ahora en Ucrania.
3. En la última década, las distancias tanto territoriales como sociales dentro de la UE se han ampliado. ¿Hasta qué punto es posible seguir con el proyecto europeo sin abordar las fracturas internas?
SN: Prácticamente todas las fracturas que existen hoy día están provocadas por el proceso de construcción. Es constatable el viraje liberal de Europa. Y es precisamente este modelo económico liberal el que está destrozando la cohesión de los Estados-nación. Eso conlleva el desarrollo de movimientos extremistas, sobre todo de extrema derecha, que están aprovechando la situación para volver a una concepción ultranacionalista y xenófoba de la nación. Creo que para evitar estos problemas y las fracturas internas hay que reducir una parte esencial del poder de la Comisión de Bruselas y volver a impulsar políticas de cooperación intergubernamental −y no siempre de integración, sino intergubernamentales− para llegar a la integración. Hemos concebido la política de integración como método, no como fin, y como método destroza los países. Cuando la Comisión de Bruselas y el Banco Central imponen a España condiciones que generan un nuevo mercado están destruyendo las empresas españolas, y no puede competir con alemanes y franceses, y todo en nombre de la integración. En mi opinión sería mejor poner en marcha políticas de cooperación intergubernamental. Decir, “mira eso no lo podemos aceptar, necesitamos otro euro para poder jugar con el tipo de cambio del euro porque no tenemos el mismo nivel de desarrollo y no nos interesa hacerlo ahora”, y así conservar la cohesión social. Es decir, tener como objetivo la cohesión social de cada país. Por tanto, hay que cambiar totalmente el método de construcción europeo.
RPF: No creo que valga la pena seguir con ese “proyecto europeo”, a menos que se derribe su actual esquema y se refunde sobre bases ciudadanas y sociales, y no oligárquicas y mercantiles.
4. Europa se ha presentado como agente político en el ámbito internacional con una imagen pulcra e intachable como defensora de los valores ilustrados, de derechos sociales, cooperativa, garante de estándares internacionales y abanderada del poder blando. ¿En qué medida coinciden imagen y realidad? ¿Cuánto hay de mito en esa proyección?
SN: Mi respuesta es tajante, y la realizo no solamente como analista e intelectual, sino como ex diputado europeo y miembro de la Comisión de Asuntos Exteriores del Parlamento Europeo durante cinco años: la Unión Europea no tiene política exterior y sus valores los viola sistemáticamente la misma UE. No tiene política exterior porque no tiene un Gobierno capaz de elaborar una política exterior común, con la posibilidad de poner en marcha esa política más allá del dinero, con un ejército y con la capacidad de imponer sus orientaciones. Una política exterior sin capacidad de imposición no es una política exterior; es una política de comerciante. La UE considera que su instrumento militar es la OTAN, pero ahí, tenemos que decirlo claramente: hay desacuerdos entre los países europeos. No tienen la misma visión de la OTAN alemanes o ingleses, quienes aceptan la dominación total de EEUU –los alemanes ahora menos−, en el mando de la organización. Y debido a eso tenemos hoy la crisis de Ucrania, porque la OTAN quería poner cohetes en la frontera rusa. El problema central de la crisis de Ucrania viene de ahí, de la estrategia de la OTAN; el resto es manipulación en mayor o menor medida.
En lugar de una política exterior, lo que tenemos es una política proclamativa, declarativa, retórica, basada en unos valores abstractos de derechos humanos y una estrategia que consiste en servir de mediador de los conflictos para desde ahí poder influir.
¿Qué ha hecho la UE en Oriente Medio, desde que hemos nombrado a ese hombre, que en mi opinión debería estar en la cárcel, el Sr. Tony Blair, como Enviado Especial de la UE en Oriente Medio? Acepta la política desastrosa de Israel en Oriente Medio. ¿Qué hemos hecho en todos los otros conflictos? ¿En qué medida ha podido la UE ayudar, calmar y encontrar una solución en Ucrania? Ha sido la propia UE la que ha radicalizado la situación ofreciendo al Gobierno ucraniano unas condiciones mucho más interesantes que las de Rusia, sabiendo que eso iba a provocar una reacción irracional por parte de Ucrania. ¿Qué ha hecho la Unión Europea en los grandes conflictos del Sahara, de África, en lo que está pasando ahora en la República Centroafricana? Ni ha mandado un solo avión, ni un soldado, son los franceses los que están allí. ¿Qué ha hecho en Libia, en Irak, en Afganistán? Nada; todo es juego. La gente ocupa puestos bien remunerados y después de cinco años son reemplazados por otros para implementar la política exterior de la UE. ¿Qué ha hecho la UE, por ejemplo, para solucionar el problema de Irán? Son EEUU y Rusia los que han decidido lo que había que hacer, y en Ginebra había representantes europeos, pero otros representantes estaban en una posición más radical. Los rusos y americanos entendieron que no era posible tomar una decisión junto a la UE y lo decidieron entre ellos. Hace falta tomar distancia y ver la realidad: la retórica para engañar a la gente y seguir teniendo una Europa económica, impotente políticamente y muy problemática a nivel económico.
No podemos decir hoy que el sueño europeo se ha realizado; todo lo contrario, el sueño, tal y como lo ha dicho el nuevo presidente del Gobierno italiano, se ha transformado en pesadilla; esa es la realidad. Y no podemos seguir así, en nombre de una concepción abstracta, utópica y pavloviana; tenemos que ver la realidad.
RPF: La ambición de algunos de los padres fundadores europeos de posguerra me parece meritoria: crear una Europa moralmente superior a EEUU capaz de ejercer una influencia más benévola en el mundo que la de aquellos. El problema es que, más allá del narcisismo que la ha impregnado (una superioridad griega respecto a Roma), la simple realidad es que Europa ha sido servil vasallo de EEUU todo este tiempo, con excepciones muy puntuales en la Francia de De Gaulle y contratiempos como la Ostpolitik de Brandt. Esa ambición puede considerarse valiosa y positiva, pero por desgracia no tiene nada que ver con lo que ha ocurrido. Hoy, la UE es el primer exportador mundial de armas y su proyección es cada vez más imperial. Si eso es inevitable, entonces cuando más fofa y débil sea esta UE, tanto mejor para el mundo.
5. ¿Cuál es el papel geopolítico de la UE en el ámbito internacional y adónde se dirige en el marco de un mundo cambiante y globalizado? ¿Qué futuro tiene el proyecto europeo en ese entorno?
SN: Buena pregunta… me obliga a reflexionar. Su papel fundamentalmente debería ser no solo geopolítico, sino geocultural. Lo que me parece absolutamente original en Europa es su aporte a la cultura y a la civilización mundial. Y ese aporte es un modelo de construcción de la sociedad basado en la idea de igualdad, idea que no existe en EEUU o en otros países; ha existido en Rusia o China a través del comunismo, pero ha sido destrozada por el mismo. Europa, democráticamente puede representar esa idea de equiparación de políticas sociales para ayudar a los más débiles y favorecer la educación pública de calidad para todos –y no, como en EEUU, donde la educación es de muy mala calidad y privatizada−. Europa puede servir como modelo cultural civilizador a escala planetaria; ese es su papel principal. Ahora, su papel geopolítico depende de su capacidad de existir políticamente o no. Una entidad política tiene un papel geopolítico cuando puede influir sobre la situación geopolítica, y la respuesta en este punto –ya me he referido a ello− está en construir una Europa política. No podemos tener una geopolítica europea eficaz sin tener un papel político europeo. La única manera de poder disponer de un poder consensuado, teniendo en cuenta las diferencias entre las naciones, es perfilando un poder confederal, en lugar de un poder federal. Nunca he creído en la utopía federalista; considero que dicha utopía es la razón por la cual hemos dejado a los ultraliberales realizar este giro y destrozar lo social en Europa. El federalismo es la muerte del proyecto realista de construcción europea. Necesitamos un modelo confederal en el que verdaderamente sea la política la que mande, y no la economía.
RPF: Salvo un completo cambio de las prioridades, que solo sería posible mediante una refundación ciudadana, el papel mundial de la UE solo puede ser lo que es: imperialista, con la participación depredadora y militar en el acceso a recursos globales. La refundación precisaría cambios cardinales en los respectivos Estados nacionales. De momento, se vislumbra muy poco de todo eso.
6. Ya en los últimos años, y culminado por las últimas elecciones al Parlamento Europeo, observamos cambios muy significativos en el ámbito político −institucional o no− en el contexto europeo. ¿Qué valoración te merece la aparición de nuevas fuerzas políticas y sociales en Europa?
SN: A raíz de las últimas elecciones al Parlamento Europeo se aprecia un giro muy positivo con la entrada de fuerzas de izquierda en el Parlamento. Por contra, resulta muy negativo que entren también fuerzas de derecha y de extrema derecha, y considero que los responsables de ello son los partidos hegemónicos dominantes. Felizmente, frente a esa extrema derecha, tenemos nuevas fuerzas de izquierda que van a obligar a las fuerzas tradicionales de izquierda a hacer frente, espero, al auge de la extrema derecha. Pero estas fuerzas aquí, en España, tanto como en otros países −Italia o Grecia−, representan un elemento importante. Creo que su entrada no va a tener muchas consecuencias porque el Parlamento Europeo no tiene verdadero poder: es sencillamente una caja registradora, aparte del poder de codecisión, pero que no sirve para nada. A partir de noviembre, Juncker ejercerá como Presidente de la Comisión Europea y va a apoyar la misma política liberal anterior. Sus propuestas son vagas y esquemáticas, y de antemano acepta seguir las negociaciones con los EEUU sobre el Tratado Transatlántico, lo cual significa la desaparición programada del modelo social europeo.
RPF: Se ha visto el ascenso de la ultraderecha y también de la izquierda. No tenemos señales claras. Lo único claro es que privada de sus dos promesas esenciales, la mejora del nivel de vida y la paz, esta Unión Europea tiene cada vez menos gancho y merece más rechazo entre la ciudadanía. A mí la actual estructura europea me parece como el Gosplan de la URSS: algo apenas reformable. Para hacer algo que valga la pena hay que derribar el actual edificio oligárquico. Tendremos la Europa que nos merezcamos.
Notas
[1] S. Naïr, El desengaño europeo, Galaxia Gutenberg, Barcelona, 2014.
Acceso al diálogo entre Sami Naïr y Rafael Poch-de-Feliú (pdf)
Diálogos anteriores
Diálogo: Lourdes Chocano y Silvia Moreno. Crisis socioecológica y educación ambiental en Perú, por Nuria del Viso (2013)
Diálogo: Ángel Martínez González-Tablas y Valpy FitzGerald. El papel de las finanzas a debate, conducido por Santiago Álvarez Cantalapiedra (2011)
Diálogo: Mari Luz Esteba e Isabel Otxoa. El debate feminista en torno al concepto de cuidados, por Olba Abasolo (2010)
Diálogo: José Manuel Naredo y Jorge Riechmann. Perspectivas sobre el trabajo en la crisis del capitalismo, por Olga Abasolo (2010)
Diálogo: Teresa Ribera, Antonio Ruiz de Elvira y Pablo Cotarelo. Conferencia sobre el Clima de Copenhague (COP 15), por CIP-Ecosocial (2009)
Diálogo: Carlos Duarte, Joan Martínez Alier y María Novo. Cambio climático, por Monica Di Donato (2008)
Diálogo: Andoni García y Jaime Lillo. La crisis mundial de los alimentos, por Mónica Lara del Vigo (2008)
Diálogo: Eduardo González y Francisco Castejón. La energía nuclear a debate: ventajas e inconvenientes de su utilización, por Mónica Lara del Vigo (2007)
Diálogo: David Chandler y Daniele Archibugi. Las intervenciones internacionales: ¿cuánto derecho, cuánta obligación?, por Nieves Zúñiga (2006)
Diálogo: David Held y Heikki Potomäki. Los problemas de la democracia global (2006)
Publicación de la Memoria FUHEM 2013
Al presentar la Memoria de FUHEM correspondiente a 2013, Ángel Martínez González-Tablas, en la Carta del Presidente hace referencia al contexto que vive la sociedad española, lleno de incertidumbres, y plantea la necesidad de que FUHEM Aporte, a través de su actividad, reflexión y debates fundamentados, con el fin de contribuir a la búsqueda de respuestas y alternativas esperanzadoras.
A continuación, se ofrece un texto de Yayo Herrero, Directora de FUHEM, titulado “Cimientos de futuro”, en el que se explica el proceso de reflexión y cambio que FUHEM desarrolla con el fin de aportar un proyecto que dé respuesta a la situación social actual, formando integralmente a las personas que estudian en nuestros centros y ofreciendo claves que alumbren alternativas a la crisis ecosocial. En este marco, Yayo Herrero resume las principales líneas de acción llevadas a cabo por las Áreas Educativa y Ecosocial; el impulso que ha aportado nuestra sala, Espacio Abierto FUHEM; y la mejora en la gestión de diversas áreas operativas, lo que ha redundado en una mejor coordinación y una actualización de procedimientos internos.
Tras esta presentación, se ofrecen las páginas del Área Educativa, en la que destacan las acciones llevadas a cabo en las líneas de acción prioritarias: el proceso de reformulación del Proyecto Educativo de FUHEM, bajo el nombre de Libro Blanco de la educación en los centros de FUHEM; la unificación del Colegio Montserrat; la mayor interacción de las Áreas Educativa y Ecosocial; así como una serie de objetivos y actuaciones específicas también contemplados en el Plan de Trabajo del Área para 2013 relacionados con las plantillas de los centros; la evaluación y las mejoras de funcionamiento; las acciones formativas para docentes; los proyectos de innovación educativa; el seguimiento al Proyecto de Bilingüismo; la mayor participación de familias y alumnado; y las principales líneas de colaboración entre FUHEM y otras entidades educativas. Además, en las páginas dedicadas a los centros escolares de los que FUHEM es titular, se ofrece un breve resumen de lo más significativo de la actividad desarrollada en los mismos: Hipatia, Lourdes, Montserrat y Santa Cristina. Con la suma de los alumnos y alumnas matriculados en los distintos centros, FUHEM supera la cifra de 4.700 estudiantes en sus aulas y unos 400 trabajadores.
Por su parte, FUHEM Ecosocial ha continuado su trabajo para consolidarse como un espacio de debate público, elaboración colectiva y reflexión crítica acerca de la actual crisis ecosocial en la que vivimos. A partir de la investigación propia, la articulación con otras redes, la divulgación y promoción del debate público y la proyección en el ámbito educativo, el Área Ecosocial de FUHEM ha desarrollado su misión a través de distintas actividades. En primer lugar, las publicaciones, tanto en versión impresa como electrónica: el Boletín Ecos, la revista PAPELES, la edición de La Situación del Mundo y la colección de Economía Crítica & Ecologismo Social. El segundo apartado resume la organización de algunos actos públicos y seminarios, entre los que destacan las Tertulias Ecosociales y, por último, se hace referencia a las diversas actividades públicas que se han celebrado tanto en Espacio Abierto FUHEM como en otros emplazamientos, estableciendo alianzas y trabajo en red con muy diversos actores.
La Memoria FUHEM 2013 ofrece también los datos económicos y el Informe de Auditoría de las Cuentas Anuales.
La Memoria FUHEM 2013 (en versión pdf), se puede descargar en este enlace: Memoria FUHEM 2013.
Nuevo número del Boletín FUHEM Intercentros
El nuevo número de FUHEM Noticias Intercentros supone el 35 en la trayectoria de la revista escolar de FUHEM, y el tercero, en su versión como Boletín Digital. En esta ocasión, está impregnado de nostalgia, ya que incluye muchos artículos sobre el cierre del Colegio Santa Cristina.
Colaboraciones: la opinión de los docentes
Esta sección recoge varios artículos que hacen alusión a la trayectoria del Colegio Santa Cristina, aportando la mirada de distintas personas que han trabajado en sus aulas, desde la que fuera su última directora a profesores que vivieron sus primeros años o nos cuentan experiencias particulares. Además de este tema, absoluto protagonista, la sección también otros textos que abordan temas muy diversos: un artículo sobre la LOMCE; la experiencia ecológica del grupo de Compensación Educativa de Lourdes; la acogida de alumnos de Santa Cristina en Lourdes; y los nuevos procesos para la implantación del aprendizaje cooperativo y el bilingüismo en los centros de FUHEM, contado por sendos profesores de Hipatia.
La mirada de familias y alumnado
También en esta sección hay artículos que reflejan el espíritu de Santa Cristina y el poso que ha dejado en las familias del barrio. Además, la sección se completa con textos que nos cuentan la experiencia de los alumnos de Montserrat en dos intercambios lingüísticos; y el agradecimiento de las familias de Lourdes cuyos hijos terminan el ciclo de Primaria.
La actividad de FUHEM y de sus centros escolares
Del curso pasado, ofrecemos un video que resume las Jornadas “Con Ciencia en la Escuela”, y también noticias de los proyectos escolares que marcaron la vida de Hipatia, volcada en el mundo del cine; Lourdes, incorporando el aprendizaje cooperativo; Montserrat, con las actividades impulsadas por el Taller de Cultura y Paz; y Santa Cristina, celebrando una Noche Mágica que pocos olvidarán.
Además, el Boletín Intercentros recoge novedades que se han generado por el Área Educativa y Ecosocial en los últimos meses: los avances del proyecto “Alimentando otros modelos”, que impulsa la alimentación agroecológica en los comedores escolares de FUHEM; lo que dio de sí el acto de inauguración del curso 14/15; la dimensión ecosocial de nuestro proyecto educativo; las nuevas publicaciones de FUHEM Ecosocial, con la revista Papeles y la Situación del Mundo destacadas; la concesión de un premio al Bicibús de Montserrat; y la renovación del blog Tiempo de actuar, una plataforma concebida para ofrecer recursos educativos en temas como convivir con el entorno, la justicia, la democracia, la paz y entre géneros.
Por último, el Boletín Intercentros se cierra con una selección de enlaces a varias actividades formativas externas del Panorama Educativo y la Agenda, que marcará la actividad de FUHEM y de sus centros escolares en las próximas semanas y meses.
Esperamos que este nuevo número de Intercentros os guste y os animamos a entrar en las noticias y artículos para conocer todo su desarrollo: algunos enlazan a videos y otras sorpresas que podéis seguir de forma diaria en nuestra página web de FUHEM Educación y en nuestros canales en Facebook, Twitter y YouTube.
AGENDA: Conferencia "Hacia un modelo económico alternativo"
Conferencia: "Hacia un modelo económico alternativo"
Martes, 18 de noviembre de 2014, 20 horas.
Centro Asturiano de Madrid (Salón Príncipe de Asturias), c/ Farmacia, 2, Pl. 4ª, Madrid (Metro: Tribunal, Chueca, Gran Vía).
Santiago Álvarez Cantalapiedra, economista y director de FUHEM Ecosocial y de la revista Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, pronunciará el próximo 18 de noviembre la conferencia titulada "Hacia un modelo económico alternativo", que organiza el Foro de Integración Social, coordinado por Ricardo Gayol, y que acoge el Centro Asturiano de Madrid.
Acceso a la invitación
La “empresarialización” de la vida social, en Papeles
La empresa es la principal protagonista de la actividad económica. En ella no solo se movilizan recursos de todo tipo, se utilizan medios de producción, se adquiere y organiza fuerza de trabajo, se crean estrategias para conquistar el alma del consumidor y se toman decisiones de inversión. También, además de conocimientos e innovación, en ella se genera pensamiento e ideología.
Aunque no es algo nuevo, desde hace décadas asistimos a una reorganización profunda de la sociedad en la que el papel de las empresas adquiere centralidad y las lógicas mercantiles han invadido lo público.
A estas reflexiones dedicamos el Especial de este número de Papeles. Además de nuestras secciones Ensayo, Panorama y Periscopio, incluimos en este número una entrevista con Cristina Carrasco, «El cuidado de la vida de las personas, una responsabilidad social y política fundamental», que os ofrecemos a texto completo.
SUMARIO
INTRODUCCIÓN
El poder de las empresas sobre la vida social
Santiago Álvarez Cantalapiedra
ENSAYO
En diálogo con el futuro: ecología política y justicia intergeneracional
Joshua Beneite Martí
ESPECIAL
LA “EMPRESARIALIZACIÓN” DE LA VIDA SOCIAL
La política en manos de los empresarios: el imparable ascenso de la ideología del emprendedor
Antonio Santos Ortega
La gran brecha de la desigualdad económica global: la “clase de Davos” al descubierto
Nick Buxton
Un Tratado que obligará a las transnacionales: la vía expresa para la defensa de los derechos humanos
Gonzalo Berrón
Controlar a las transnacionales
Juan Hernández Zubizarreta, Erika González y Pedro Ramiro
La empresa educadora: otra estrategia corporativa de legitimación social
Isidro Jiménez Gómez
PANORAMA
Papel y límites de la acción intersticial en las transiciones postcarbono
Joaquim Sempere
El impuesto sobre el carbono como desafío ante el cambio climático
Cristina García Fernández
PERISCOPIO
Los niños invisibles no lloran y
Para buscar la paz... “Follow the women”
Cristina Ávila-Zesatti
ENTREVISTA
Entrevista a Cristina Carrasco. El cuidado de la vida de las personas, una responsabilidad social y política fundamental
Olga Abasolo y Lucía Vicent
Entrevista a Bartolomé Clavero. Los Estados plurinacionales en América Latina
Linda María Bustillos y Vladimir Aguilar
RESEÑAS DE LIBROS
Acceso a la web de Papeles
Números anteriores
126 - ¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?
Incluye artículos de: Salvador López Arnal; Ángel Martínez González-Tablas; Joan Subirats; Colectivo IOÉ; María Pazos; Carmen Castro; Ignacio Sánchez-Cuenca; Jordi Borja; María Castrillo, Ángela Matesanz, Domingo Sánchez Fuentes y Álvaro Sevilla; José Aristizábal G.; Flavio Paoletti; y Bruno Tinel.
125 - Ecologismo y religión
Incluye artículos de: Jaume Botey; Frei Betto y Michael Löwy; Luis Martínez Andrade; Elda Margarita Suárez Barrera; Juan Masiá Clavel; Gary Gadner; Manuel González Campos; Lucía Ramón Carbonell; Cassandra G. Kennedy; Giulio Girardi; Jon Sobrino; Mateo Aguado, José A. González, Kr'sna Bellott y Carlos Montes; Francisco Fernández Buey; Luis Martínez Andrade y Rafael Díaz-Salazar.
124 - La Gran Involución II
Incluye artículos de: Carmen Madorrán; Joaquín Sempere; Luis Lloredo Alix; Sandra Ezquerra; Luis Carlos Nieto García; Paula Cantón Soria; Patricia Rivas; Brigadas Vecinales; Elena Pérez Lagüela; Ricardo Delgado Díaz; Marta Sánchez Miñarro; Nerea Morán y José Luis Fernández Casadevante; Salvador López Arnal; y José Luis Fernández Casadevante.
123 - La Gran Involución I
Incluye artículos de: Jordi Augusto; Francisco Rodríguez Ortiz; Rafael Muñoz de Bustillo; Paco Segura; Marciano Sánchez Bayle; Enrique Javier Díez Gutiérrez; Carlos Gómez Gil; Alessi Dell'Umbria y Jean-Pierre Garnier; Eylul Culfaz; Santiago Álvarez Cantalapiedra; Eric Zencey; Monica Di Donato; José Luis Fernández Casadevante y Nerea Morán Alonso.
122 - Nuevos problemas, nuevas constituciones
Incluye artículos de: Mara Miele; Jaime Pastor; Roberto Gargarella; María Eugenia Rodríguez Palop; Laura Mora Cabello de Alba; Albert Noguera Fernández; Íñigo Errejón; Pablo Regalsky; Bichara Khader; Fernando Prieto y José Antonio Errejón; Nuria del Viso; y Olga Abasolo.
121 - Cambiar en tiempos de crisis. Consumo y estilos de vida
Incluye artículos de: Ángel Martínez González-Tablas; Carlos Berzosa; Víctor M. Toledo; María Heras, Concepción Piñeiro y Álvaro Porro; Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernández Rodríguez y Rafael Ibáñez Rojo; Álvaro Porro; Ladislao Martínez; Teresa Medina Arnáiz; Tanja Bastia; Ana Moragues Faus y Kevin Morgan; Marta Soler Montiel y David Pérez Neira; Miguel Romero y Pedro Ramiro; María González Reyes; José Luis Fernández Casadevante; y Salvador López Arnal.
120 - Europa en la encrucijada
Incluye artículos de: Miguel Ángel Jiménez González; Igor Ahedo Gurrutxaga e Izaro Gorostidi Bizaurraga; Luis Fernando Lobejón; Sergio Cesaratto; Luis Buendía; Francisco Rodríguez Ortiz; Fernando Luengo; Colectivo Ioé; Tristam Stuart; Denís Fernández López; Mª Eugenia Ruiz-Gálvez, Lorenzo Vidal-Folch y Lucía Vicent; Frente Ciudadano contra el Poder Financiero; y José Luis Fernández Casadevante.
119 - Alternativas III. Enfoques para el cambio social
Incluye artículos de: Salvador López Arnal y Jordi Mir García; Mateo Aguado, Diana Calvo, Candela Dessal, Jorge Riechmann, José A. González y Carlos Montes; Lucía del Moral; Teresa Torns, Vicent Borrás, Sara Moreno y Carolina Recio; Mauro Bonaiuti; Armando Fernández Steinko; José Luis Fernández Casadevante y Nerea Morán Alonso; Daniel Jover; Tica Font y Pere Ortega; y Thomas Ruttig.
118 - Alternativas II. Concretando debates
Incluye artículos de: Nancy Fraser; David Schweickartt; Óscar Anchorena, Irene García de Yébenes, Carmen Madorran, Carlos Martínez Núñez y José M. Naredo; Susana Martín Belmonte; Albert Recio; Alfonso Álvarez Mora; Pablo Aguirre y Nuria Alonso; AWID, CIVICUS, Center for Economic and Social Rights, Center of Concern, DAWN, ESCR-Net, IBASE, Norwegian Center for Human Rights, Social Watch; Paco Segura; Toño Hernández; Josep M. Antentas y Esther Vivas; Guillermo García; José A. Errejón y Fernando Prieto; Ferrán García Moreno; José Luis Fernández Casadevante; Monica Di Donato.
117 – Alternativas I. Dimensión social, política y económica
Grupo de Investigación AWC; Erik Olin Wright; Herman E. Daly; Daniele Archibugi y David Held; Íñigo Errejón; Tomás R. Villasante; Luis Miguez Macho; Alba Nogueira y Maria Antonia Arias; José M. Naredo; Bhichara Khader; Salvador López Arnal
116 - We are the 99%
Incluye artículos de: Félix Ovejero; Juan Carlos Monedero; Rafael Escudero; Fermín Paz; Xavier Domènech; Víctor Sampedro; Justa Montero; Santiago Alba Rico; Antonio Elizalde; Amador Fernández-Savater; Rafael Feito; María González Reyes, Marta González Reyes y Paloma Pastor Vázquez; y Fermín Bouza.
115 - La chinización del mundo
Incluye artículos de: Daniel Jover; Jorge Riechmann; Jesús Ramos; Ricardo Molero; Carlos J. Fernández Rodríguez; Juanita del Pilar Ochoa Chi; Alfonso D. Barrientos; Claude Serfati; Nuria del Viso; Pablo Saravia; Alejandro Vélez; Juan Sánchez; Salvador López Arnal.
114 - El poder de las finanzas
Incluye artículos de: Almudena Sipos; Ángel Martínez González-Tablas; José Miguel Rodríguez Fernández; Pablo Bustelo; José A. Estévez Araújo; Nuria del Río; Ricardo García Zaldívar; Antonio Sanabria y J. Rodríguez; Daniele Archibugi; David Molina Moya; Jordi Calvo Rufanges; Consejo de redacción; Santiago Álvarez Cantalapiedra; Cristina Ávila-Zesatti.
113 - Efectos sociales de la crisis
Incluye artículos de: Adam Wright; Carlos Gómez Gil; Albert Recio; Alfonso Álvarz Mora, María Castillo, Juan L. de las Rivas y Luis Santos; María Pazos; Colectivo Ioé; Antonio Antón; Faraz Vahid Shahidi, Carles Muntaner, Vanessa Puig-Barrachina y Joan Benach; Jose A. Tapia; Luis E. Alonso, Carlos J. Fernández, Rafael Ibañez y Concepción Piñeiro; Carlos Taibo; Josep M. Antentas y Esther Vivas; Eduard Rodríguez Farré y Salvador López Arnal; Juan J. López y Víctor Renes.
112 - Regular la sociedad, racionalizar la convivencia
Incluye artículos de: Ana D. Verdú y José Tomás García; José Ramón Castaños; Rafael Ibáñez y Mario Ortí; Juan Hernández Vigueras; Igor Sádaba; Luis Fernando Lobejón; Pablo Cotarelo; Bichara Khader; Paola Orozco-Souël; Humberto Robles; Clara Valverde; Catherine W. de Wenden; Antonio Izquierdo.
111 - Tendencias y alternativas urbanas
Incluye artículos de: Salvador López Arnal; Javier Gutiérrez Hurtado; Juan Carlos Barrios; José Luis Fernández Casadevante y Alfredo Ramos; Carlos Verdaguer; Jacobo Rivero y Olga Abasolo; Nerea Morán; Manuel Delgado; Lucy Ferguson; Greg Simons; Giovanni Allegretti; Carlos Rojas y Tatiana Ome.
110 - Economía solidaria: potencialidades y desafíos
Incluye artículos de: José Luis Fernández Casadevante y Alfredo Ramos; Salvador López Arnal; Luis Razeto; Jordi Garcia Jané; Pablo Guerra; Enrique del Río; Igor Sádaba; Vicente Pérez Quintana; Daniel Jover; Fernando Álvarez-Uría; Mbuyi Kabunda; Carlos Gómez Gil; José Luis Fernández Casadevante, Alfredo Ramos y Ariel Jerez; y Monica Di Donato.
109 - Debates para la paz
Incluye artículos de: Ken Booth; Jordi Armadans; Carmen Magallón; Xabier Etxeberría Mauleon; F. Javier Merino Pacheco y Martín Alonso Zarza; María Naredo Molero; Greg Simons; Humberto Robles; José Manuel Martín Medem; Antonio Basallote; Isabell Kempf; Amador Fernández-Savater; y Pere Ortega.
108 - Crisis del trabajo
Incluye artículos de: Juan José Castillo; Luis Enrique Alonso y Carlos J. Fernández Rodríguez; Antonio Baylos; Cristina Carrasco; Joaquim Sempere; Mario Ortí y Rafael Ibáñez; Carolina Recio et. al; Albert Recio; Antonio Gerdts; David Held y Angus Fane Hervey; Salvador López Arnal y Olga Abasolo Pozas.
107 - Sabidurías ecológicas
Incluye artículos de: Alejandro Mora; Victor M. Toledo; Victoria Reyes-García; Erik Gómez-Baggethun; Elizabeth Bravo; Narciso Barrera-Bassols (et. al.); Monica Di Donato y Pedro L. Lomas; María Novo; Iñigo Errejón; Nicolás Angulo; y Antón Novas.
106 - La ciudad: una cuestión de derechos
Incluye artículos de: Rosa Moura y Nelso Ari Cardoso; Jérôme Monnet; Joan Subirats; Pablo Gigosos y Manuel Saravia; Julio Alguacil; Diana Mitlin y David Satterthwaite; Vicente Pérez Quintana; Muhammad Raza; Eduard Rodríguez Farré y Salvador López Arnal; Observatorio Metropolitano; y Luis Carlos Nieto García.
105 - La(s) crisis. La civilización capitalista en la encrucijada
Incluye artículos de: Francisco Fernández Buey, Ángel Martínez González-Tablas, Santiago Álvarez Cantalapiedra, Óscar Carpintero, José A. Estévez, Víctor Toledo, Mariola Olcina y Carlos Corominas.
104 - Migraciones: desafíos y preguntas
Incluye artículos de: Máriam Martínez; Carlos Pereda, Walter Actis y Miguel Ángel de Prada; Luis Carlos Nieto; Edoardo Bazzaco; Tanja Bastia; Maria Luisa Maqueda; Ricard Zapata-Barrero; Carlos Gómez Gil; Jordi Mir; Bichara Khader; Susana Fernández; y Monica Di Donato.
103 - Retos a la Justicia: desigualdad social y conflictos ecológicos
Incluye artículos de: Joan Martínez Alier; Joan Benach, Montse Vergara y Carles Muntaner; José V. Barcia; Carlos Gómez Gil; Edoardo Bazzaco; Carlos Taibo; Carlos Pereda, Walter Actis y Miguel Ángel de Prada; Salvador López Arnal; y Mónica Lara.
102 - ¿Dónde están los límites de nuestras necesidades?
Incluye artículos de: Heikki Patomäki y Teivo Teivainen; Santiago Álvarez; José Manuel Naredo; Antonio Elizalde; Ricardo Parellada; Manuel Martí; Joaquim Sempere; Antonella Picchio; Javier Gutiérrez, Luis Fernando Lobejón y Helena Villarejo; Jordi Mir y Paula Veciana; y Nieves Zúñiga.
101 - ¿De qué depende la cohesión social?
Incluye artículos de: Carmen Velayos; Santiago Álvarez; Saskia Sassen; Tanja Bastia; Maxine Molyneux; Luis Enrique Alonso; Rosa Moura; Helena Villarejo; Noemí Artal; Karina Pacheco; Carlos Taibo; Monica Di Donato y Colectivo Ioé.
100 - Tiempo de cambio global
Incluye artículos de: Ángel Martínez González-Tablas; José Manuel Naredo; Paco Fernández Buey; José A. González, Carlos Montes e Ignacio Santos; Carlos Taibo; Vivien A. Schmidt; Victoria Reyes-García; Pablo Gigosos y Manuel Saravia; Mónica Lara del Vigo; Ian Gough.
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EN FOCO: Crisis en la frontera Sur
Foto: WOLA
Nuria del Viso
FUHEM Ecosocial
noviembre de 2014
«Ya estoy muerto si voy para atrás; si sigo adelante tengo el 50% de posibilidades de morir y el 50% de posibilidades de vivir» Declaraciones de un inmigrante a Helena Maleno en esta entrevista.
Dos de las fronteras entre el Norte y el Sur global –la que separa Estados Unidos del sur del continente americano y la que se extiende entre Europa y África− sintetizan algunas de las principales brechas que marcan las crisis de nuestro tiempo. En estas dos fronteras se topan y chocan, como placas tectónicas, el mundo enriquecido con el mundo empobrecido. Aunque hay otras fronteras simbólicas y físicas, algunas trazadas a base de muros –actualmente existen un total de 14 muros−, las dos fronteras señaladas expresan las profundas fracturas de desigualdad, injusticia, discriminación y exclusión que caracterizan el mundo actual.
A pesar de la distancia geográfica que las separan, ambas presentan rasgos comunes preocupantes: la violencia organizada y violencia de Estado −también violencia de género−, la fortificación legal de unos y desamparo de otros, la “subcontratación” a “países amigos” del control (y represión) de fronteras, la esperanza y la desesperación. Este texto repasa algunas tendencias en los flujos migratorios y recoge enlaces a una selección de materiales relevantes.
Securitización de la inmigración
Los flujos migratorios de Sur a Norte son entendidos y gestionados desde los países de destino, cada vez más, en términos de seguridad con orden social, lo que se traduce en políticas de tolerancia cero a la migración irregular, la militarización de las fronteras y un control férreo haciendo uso ya sea de tecnología futurista o de las más clásicas prácticas represivas. Poco se alude a las condiciones estructurales del país que abandonan los migrantes hasta el punto de jugarse la vida en peligrosas travesías, de las responsabilidades de los países ricos en la creación de esas condiciones y de las posibles medidas para enfrentarlas; los programas de cooperación oficial que podrían paliar esta situación se conciben, cada vez más, como piezas al servicio del objetivo fundamental: sellar las fronteras y mantener alejados a los posibles migrantes.
El enfoque securitario se ha ido extendiendo en las últimas décadas de la mano de las concepciones neoliberales. Tanto en Estados Unidos (EEUU) como en la Unión Europea (UE) se ha desarrollado todo un entramado legal e institucional que endurece las medidas de control migratorio. Las permisivas políticas migratorias de EEUU hasta hace unas pocas décadas que permitieron la creación del melting pot se han transformado en medidas legislativas crecientemente restrictivas y en la consecuente securitización de su frontera sur a través de vallas, patrullas, soldados y tecnología de control.
Mucho más reciente es este proceso en la UE, donde a partir de la firma del acuerdo de Schengen (1985), suscrito por España en 1991, y su entrada en vigor en 1995 se han desarrollado una serie de medidas de control del perímetro exterior al que se aplica una visión militarizada y policial. Paralelamente, se ha acelerado la creación de instituciones y dotación de recursos para este fin, cuyo exponente más palmario es la Agencia Europea para la Gestión de la Cooperación Operativa en las Fronteras Exteriores de los Estados miembros de la Unión, o simplemente FRONTEX, un ente relativamente desconocido para los europeos, a pesar de la trascendencia de sus competencias y de sus operaciones. Para comprender mejor este entramado institucional, recomendamos el artículo «Control migratorio más allá de las fronteras oficiales de España y de la UE», firmado por Producciones Translocales, publicado en Boletín ECOS nº 24, sept.-nov. 2013.
La UE marcó su posición respecto a la inmigración no regular con la aprobación, en junio de 2007, de la llamada Directiva de Retorno, que, distanciándose del espíritu de los principios constitutivos de la Unión, encaminó el rumbo a enfoques restrictivos limitando sus derechos y autorizando su privación de libertad (a este respecto, recomendamos el artículo de Luis Carlos Nieto, «Derechos humanos e inmigración. Europa y la directiva de retorno», publicado en la revista Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, nº 104, invierno 2008/09).
La creación de una cartera de Migración en la nueva Comisión Europea es una noticia agridulce: si bien por un lado presupone una mayor atención a estos asuntos, por otro puede deslizarse a una mayor securitización de la cuestión migratoria, que es lo que parecen indicar los primeros indicios; en primer lugar, la persona designada para ocupar el cargo: el ex ministro de defensa griego Dimitris Avramopoulos, durante cuyo mandato fueron detenidos miles de inmigrantes en base a su fisonomía; por otro lado, la política que se pretende impulsar de relajar los controles interiores supone reforzar los exteriores y fortificar aún más la fortaleza. En este sentido, es ilustrativo el artículo «Avramopoulos: una nueva caraq para una agenda migratoria ya marcada», de Elena Sánchez-Montija, CIDOB.
En el Estado español se observa el endurecimiento legislativo en una serie de leyes que se suceden, con gobiernos de distinto signo. Algunas pinceladas a este respecto son la reforma de la Ley de Asilo y Refugio y la Ley de Extranjería en 2008 (véase el artículo de Javier de Lucas «Reforma del marco jurídico de la inmigración: políticas que no superan el test básico», Papeles, nº 105, primavera 2009), y la Ley de Seguridad Ciudadana, aprobada en julio de 2014 (recomendamos el análisis de Luis Carlos Nieto «Rompiendo las costuras de las garantías», Papeles, nº 124, invierno 2013/14).
Después de la norma jurídica viene su implementación con mano dura. La securitización proporciona respuestas militarizadas a una verdadera crisis humanitaria en marcha. El cierre de fronteras obliga a los migrantes a la elección de opciones cada vez más peligrosas y mortales. Medidas como las “devoluciones en caliente” que el Gobierno de M. Rajoy pretende legalizar1 (ver aquí y aquí) utilizando una argucia legal (como asevera este editorial de El País), o el desamparo a los refugiados que llegan de Siria o Mali –que se arriesgan a una orden de expulsión− (a este respecto, es recomendable La situación de las personas refugiadas en España. Informe 2014 de CEAR) vulneran la legislación nacional e internacional y minan las bases de normas jurídicas consensuadas.
Además, esta política nutre una espiral perversa de destinar más y más recursos para obtener más medios de control y represión con los que detener el flujo, alimentando así lo que podríamos llamar un “negocio de las fronteras” en torno al que confluyen cuerpos fronterizas, agencias de inteligencia y entidades de defensa de los países involucrados, organismos estatales de diversa naturaleza, organizaciones internacionales y humanitarias, institutos de investigación y medios de comunicación.2
La securitización del control migratorio tiene su correlato en la imagen amenazante de la inmigración que ofrece instituciones políticas, una parte de la academia y medios de comunicación. La llegada de migrantes se presenta hasta la saciedad en clave de “avalancha” o “asalto masivo” que es necesario “repeler”, lo que justifica su regulación, control represivo y, si es necesario, su expulsión. Este enfoque alarmista acarrea la estigmatización de los migrantes al etiquetarles de “ilegales”, “irregulares” o “sinpapeles”. Todo ello alimenta visiones xenófobas y afianza la falsa asociación de inmigración a “problemas” y a delincuencia. La intensa cobertura mediática desde esta imagen deformada logra, sin embargo, la presión necesaria para que la UE apruebe más fondos, como denuncian activistas que trabajan estas cuestiones.
Pero los mensajes públicos sobre la migración ofrecen una visión distorsionada en otro sentido: se presta una atención desproporcionada a la inmigración ilegal que llega en patera o a través del “salto a la valla” de Ceuta o Melilla. Sin embargo, esa imagen alarmista se desintegra en contacto con la realidad: no existe tal “avalancha”; de hecho, el “salto a la valla” de Ceuta y Melilla supone solo el 15,75% del total de entradas de inmigrantes a través de la frontera sur de Europa,3 y algo similar ocurre con el flujo magnificado de pateras (solo una fracción de emigrantes no regularizados utiliza este medio). Aunque como consecuencia del bombardeo de información que recibimos en España sobre las pateras y las vallas, nuestro país no es la principal puerta de entrada a Europa de migrantes no regularizados, sino que ocupa una modesta cuarta posición por detrás de Italia, Grecia y Bulgaria.4
Externalización de fronteras
El control fronterizo, que tradicionalmente han realizado directamente las fuerzas de seguridad de los países receptores está viviendo también su “involución neoliberal” con la llamada “externalización de fronteras”, es decir, la creación de una segunda línea de control que aleja las “zonas calientes” a terceros países, donde a menudo los estándares de derechos humanos son más laxos. A este respecto, recomendamos el artículo de Mercedes Jiménez, «Fronteras deslocalizadas» (Boletín ECOS, nº18, marzo-mayo 2012).
La externalización de fronteras de la UE beneficia a Estados como Marruecos, que recibe fondos comunitarios y destina fuerzas de seguridad a reprimir y controlar a los inmigrantes que cruzan su territorio o surcan sus aguas. De hecho, Marruecos utiliza la cuestión migratoria como válvula de presión –endureciendo o relajando el control− en virtud de los fondos recibidos. Esta cuestión se aborda en el artículo «Por qué y cómo maneja Marruecos la compuerta de la inmigración» (eldiario.es, 18 de agosto de 2014).
En el caso de EEUU, la externalización de su frontera sur a México es tratada en el informe Mexico’s Other Border: Security, Migration, and the Humanitarian Crisis at the Line with Central America, de Adam Isacson, Maureen Meyer y Gabriela Morales, (Washington Office on Latin America, WOLA, junio 2014), que recoge los resultados de un viaje de investigación desde la frontera sur entre México y Guatemala, línea que cruzan cada mes unas 8.000 personas, y las rutas que siguen los migrantes centroamericanos a través del país (versión en castellano: La otra frontera de México. Seguridad, migración y la crisis humanitaria en la línea con Centroamérica).
Mural del Centro de derechos humanos Fray Matías de Córdova, Tapachula, México. Foto: WOLA
Vulneración de derechos
El tratamiento de los flujos migratorios en clave de seguridad nacional y enfoque restrictivo crea el caldo de cultivo idóneo para la vulneración de los derechos de los migrantes, incluidos derechos humanos básicos, como tráfico y trata de personas, trabajo en condiciones de esclavitud, abuso y explotación sexual, e inserción en redes de crimen organizado. En uno y otro continente los migrantes no regularizados son muy vulnerables y se convierten en presas fáciles para las mafias. Buena parte de los abusos se producen en los países de tránsito, donde los migrantes pueden verse atrapados durante meses sobreviviendo en condiciones de extrema precariedad, mientras sortean la clandestinidad y la violencia de redes criminales o de las fuerzas de seguridad.
A medida que se endurecen las medidas de control, los migrantes con menos recursos, tanto subsaharianos que se dirigen a Europa como centroamericanos que viajan a EEUU, se ven obligados a emprender vías y medios de transporte más peligrosos, esperando eludir las temidas detenciones: por tierra o por mar desde las costas africana en patera, cayuco o, recientemente, lanchas de juguete, o a través de México en tren −el denominado “La Bestia”− o a pie, evitando el bus y el camión. En el Mediterráneo, entre enero y septiembre de 2014 unas 3.000 personas fallecieron tratando de alcanzar la fortaleza Europa, según la Organización Internacional de las Migraciones (OIM). En el caso de México, cruzar la porosa frontera sur es fácil; el reto es atravesar el país y llegar indemne. La mayoría elige la ruta central o la de la selva, donde abundan las redes criminales; algunos intentan la vía del Pacífico, menos peligrosa, pero tres veces más larga. Para conocer por dentro los vericuetos de la travesía, recomendamos la serie de artículos de Jon Sistiaga “A lomos de la bestia” publicados en El País y los programas realizados en Canal Plus.
Al otro lado del Atlántico, son muchos los informes que analizan las violaciones de los derechos humanos de los migrantes; recogemos una breve selección: los materiales de la campaña de Médicos sin Fronteras Atrapados en Marruecos y los informes El coste humano de la fortaleza Europa: violaciones de derechos humanos cometidas en las fronteras de Europa contra personas migrantes y refugiadas y Vidas a la deriva, ambos de Amnistía Internacional, 2014, junto al informe de WOLA antes mencionado.
Si son detenidos, los migrantes también sufren la represión de las fuerzas de seguridad, como expone el informe de APDHA Derechos Humanos en la frontera sur 2014, o bien se exponen a ser retenidos en centros de internamiento de extranjeros, los CIE, aspecto que trata el informe Derechos vulnerados, (Migreurop, 2011) o ser expulsados, si no abandonados en el desierto de un país intermedio. Sobre la situación concreta en la frontera de Melilla, la Comisión de Observación de Derechos Humanos (CODH) ha presentado recientemente el informe Vulneraciones de derechos humanos en la frontera sur – Melilla, que pone de manifesto el contraste entre la "hipervisibilidad" política y mediática de la verja fronteriza, mientras quedan ocultas las deficientes condiciones del centro de internamiento, la exclusión sanitaria y el desamparo de los refugiados.
Mujeres, homosexuales y menores son colectivos especialmente vulnerables entre los migrantes. En el caso de las mujeres, además de las amenazas comunes, a menudo sufren también abusos sexuales o son capturadas y obligadas a prostituirse, tal como recoge el informe Violencia sexual y migración (Médicos sin Fronteras, 2010) sobre las mujeres subsaharianas en su tránsito hacia Europa. Las mujeres también sufren peores condiciones en los CIE, tal como pone de manifiesto el informe Mujeres en los Centros de Internamiento de Extranjeros: Realidades entre rejas, de Women’s Link Worldwide, 2012.
Pese al alto coste humano, las duras medidas de control de fronteras en EEUU y en la UE no han logrado incidir en el número de personas que decide abandonar su país y jugarse la vida en el trayecto migratorio. Causas más profundas, estructurales, como se ha señalado antes, están detrás de la necesidad de migrar.
Los migrantes que llegan a Europa lo hacen motivados por una variedad de razones, entre ellas la búsqueda de oportunidades económicas y una vida mejor. Pero hay otros motivos, como la búsqueda de seguridad física, esquivando la violencia organizada o los conflictos armados, la falta de oportunidades económicas que acarrea el deterioro medioambiental −a este respecto, resulta ilustrativo el testimonio del senegalés Sini Sarry−, o bien un afán vital por conocer y mejorar la situación personal.
Los migrantes, desposeídos de sus derechos, acaban convirtiéndose en el eslabón más débil de la cadena. Pero no por ello pierden su poder y capacidad de agencia, como muestran las dinámicas de autoorganización y articulación que han cristalizado en numerosos colectivos, tal como exponen Rafaela Pimentel y Daouda Thiam en estas entrevistas publicadas en Boletín ECOS, nº 24, septiembre-noviembre 2013.
Alza de menores migrantes
Los niños, niñas y adolescentes migrantes constituyen un nuevo actor en el panorama de las migraciones transnacionales y, como se ha señalado, uno de los más vulnerables. Este fenómeno ilustra nuevas pautas en las estrategias migratorias vinculadas al proceso de globalización, a veces empujados por las familias para conseguir recursos adicionales para el núcleo familiar, otras en las que es el menor el impulsor de la iniciativa, con apoyo de su familia, y otras en los que el menor emigra por su cuenta sin el permiso familiar.
La creciente llegada de menores migrantes no acompañados está causando una verdadera crisis humanitaria en EEUU y, de forma mucho más discreta, en la UE. Los menores no acompañadas, los denominados MENA son nacionales de terceros países o apátridas menores de dieciocho años que llegan a la UE o a EEUU sin ir acompañados de un adulto a su cargo, o los menores que quedan sin compañía después de su llegada. Aunque muchos viajan de forma autónoma, cada vez más lo hacen junto a mafias de trata de personas.
Este fenómeno, relativamente novedoso −no fue identificado hasta mediados de los años noventa−, presenta rasgos distintivos que les diferencia de otros colectivos migrantes. Por una parte, los derechos básicos de los menores, incluidos los menores migrantes, son objeto de protección por la legislación internacional (Carta de los Derechos Fundamentales de la UE y en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño), y los Estados deben garantizar la protección de los menores, a través de las instituciones públicas, hasta su mayoría de edad, además de garantizar su derecho a la educación y la salud. En el caso del Estado español, las comunidades autónomas son las competentes en esta materia. Pero por otra parte, como migrantes no regularizados están sujetos a las leyes migratorias del país de llegada, en el caso español la legislación sobre migración y la Directiva de Retorno. Esto pone de manifiesto tensiones evidentes entre distintas normativas, y las limitaciones de las leyes migratorias, que no están concebidas para este tipo de migrantes. Su estatus ambiguo, a caballo entre el mandato de protección y el de expulsión, ha invisibilizado el fenómeno de los MENA y les ha condenado a la exclusión. Recomendamos el artículo de Liliana Suárez y Mercedes Jiménez «Menores en el campo migratorio transnacional. Los niños del centro (Drari d' sentro)» (revista Papers nº 96 (1), 2011, pp. 11-33. También, la tesis doctoral de Jiménez, «Intrusos en la fortaleza menores marroquíes migrantes en la frontera sur de Europa», Universidad Autónoma de Madrid, 2011).
En EEUU, unos 63.000 menores no acompañados cruzaron la frontera sur del país entre octubre 2013 y julio 2014, casi el doble que el año anterior. De ellos, el 75% proceden del triángulo Honduras-El Salvador-Guatemala. Casi un 30% de ellos vienen de Honduras, con una pequeña porción procedentes de México y del resto de América Latina. Aunque la pobreza figura entre las razones para migrar –junto al deseo de reunificación familiar−, los menores migrantes, predominantemente niños, alegan, sobre todo, la violencia como motivo de su migración. Honduras registra la tasa de homicidios más alta del mundo, mientras que El Salvador y Guatemala ocupan el cuarto y quinto lugar, respectivamente.5 Aunque esta zona sufre la violencia desde los años ochenta, se ha disparado recientemente como resultado de la débil institucionalidad, la incapacidad de los gobiernos para hacer respetar la ley y la expansión y fortalecimiento de bandas criminales –las maras−, que extorsionan a las comunidades y presionan a los adolescentes tanto con víctimas como para unirse a sus filas. La situación institucional en Honduras es especialmente preocupante, en parte como resultado del golpe de Estado de 2009, que ha dejado grandes zonas del país al margen de la ley y a sus habitantes expuestos a la violencia de narcotraficantes y maras.
CUADRO 1. Detenciones en EEUU de menores no acompañados de México y países centroamericanos
Fuente: WOLA, http://www.wola.org/publications/mexicos_other_border
Bajo la William Wilberforce Trafficking Victims Protection Reauthorization Act, de 2008, EEUU trata de diferente forma a los inmigrantes de países no fronterizos que a los de México y Canadá. Cuando se detiene a menores mexicanos, se les deporta inmediatamente sin procedimiento legal, siempre y cuando el o la menor no exprese su temor a volver. En contraste, los menores no acompañados de América central tienen el derecho legal a una audiencia (aunque no necesariamente a la defensa). Desde que entran en custodia, deben ser entregados al departamento de Salud y Servicios Humanos (HHS) en un plazo de 72 horas.6 Aunque acogidos en centros de refugio, pueden estar con familiares mientras esperan la audiencia previa a su deportación, los menores tienen derecho a asistir a la escuela y ser vacunados. Otra norma aprobada en 2012, Deferred Action on Childhood, permite a los menores no documentados diferir su deportación por un periodo de dos años, lo que ha ocasionado airadas críticas por parte de los sectores más conservadores. El informe de WOLA antes citado analiza también la situación de los menores migrantes a EEUU.
En el caso de la UE, todavía no existes datos armonizados de los menores migrantes no acompañados que entran sin regularizar en el espacio comunitario, ya que hasta ahora el reglamento sobre las estadísticas en el ámbito de la migración obligaba a los países de la UE a proporcionar únicamente datos de los menores no acompañados que solicitaban protección internacional. Para superar esta limitación, en 2010 se puso en marcha un proyecto que finaliza este año –el Plan de acción sobre los menores no acompañados (2010-2014)− que permitirá contar con cifras consolidadas. Por el momento, los datos disponibles ponen de manifiesto que 2008 unos 15.700 menores no acompañados solicitaron asilo en la UE, mientras que en los seis primeros meses de 2009 lo hicieron 8.500. Datos de FRONTEX indican que aunque la cifra total de MENA desciende en números absolutos, crece proporcionalmente en el conjunto de migrantes irregulares que llegan al espacio comunitario, como pone de manifiesto el infome Unaccompanied Minors in the Migration Process, FRONTEX, 2010.
Según el mismo informe, estos migrantes procedían de Afganistán, Irak, Somalia y Nigeria y el principal punto de entrada es a través de Grecia. Las rutas, estrategias, modos de viaje y motivaciones varían en buena medida en función del lugar de origen. Mayoritariamente, los migrantes eran varones, excepto en el caso de Nigeria.
Los menores extranjeros no acompañados que entran sin regularizar en España proceden en su mayoría de África, y específicamente de la zona del Magreb y del Sahel, como indica el informe La política de acogida, repatriación y acuerdos para la integración de menores extranjeros no acompañados, de EMN Red Europea de Migraciones, España, junio 2009. Sin embargo, no existen estimaciones sobre su número debido a la dispersión de las fuentes de información, la insuficiencia de datos, la propia clandestinidad de una parte de ellos y su elevada movilidad por el territorio español. Sí se conoce que a fines de 2008 estaban acogidos en nuestro país un total de 6.000 menores extranjeros no acompañados.
Buena parte de estos MENA llegan a España después de realizar peligrosas travesías, a menudo ocultos en los bajos de alguno de los vehículos, camiones o autobuses que cruzan el estrecho de Gibraltar, aunque también en coche o en avión, en compañía de algún pariente, de los que se separan una vez alcanzado su objetivo; otras veces, llegan utilizando pateras o cayucos. Proceden de distintos ámbitos económicos, sociales y familiares, aunque la mayoría vienen de familias estructuradas con carencias económicas. Y son precisamente razones económicas y el objetivo de enviar dinero a sus familias lo que les mueve a migrar en la mayor parte de los casos.
Cuando alcanzan suelo europeo, suelen presentarse voluntariamente a las fuerzas de seguridad. Una vez que se determina su minoría de edad, los servicios de protección de menores de las Comunidades Autónomas se encargan de declarar su desamparo, asumir su tutela y ejercer las medidas de protección necesarias, que, en todo caso, no excluyen la aplicación de la Directiva de Retorno. En los últimos años se ha desarrollado un dispositivo de acogimiento residencial paralelo a los centros de acogida de menores tradicionales. Se trata de centros exclusivos para menores extranjeros no acompañados que son gestionados por ONG. Sin embargo, existe un número sin determinar de menores que permanecen en la clandestinidad y no reciben ninguna protección. Su minoría de edad, por debajo de la edad legal para trabajar, les hace más vulnerables al mercado de trabajo irregular.
La antropóloga Mercedes Jiménez, que ha trabajado estos aspectos en profundidad, y la organización Al Jaima en la que participa, trabajan desde Tanger la cuestión de los menores migrantes no acompañados, haciendo acompañamiento a los chicos y chicas y realizando la localización, contacto y seguimiento con sus familias, a través del enfoque de investigación-acción participativa. La naturaleza flexible de los movimientos de los menores migrantes desafía tanto los corsés de la legislación sobre migración comunitaria como el sistema de protección de menores, no pensado para menores extranjeros. Por ello, Jiménez defiende el desarrollo de una mediación social transnacional. De todo ello habla en este vídeo.
La mayoría de los menores no acompañados que llegan a España son varones; apenas se han registrado casos de muchachas en situación de protección. Las menores no acompañadas son con frecuencia utilizadas en la trata y contrabando de seres humanos para su explotación sexual. Se mueven por circuitos paralelos al resto: su movilidad es todavía mayor que la del resto de los MENA a fin de esquivar controles policiales y de las agencias de protección. El análisis de las pautas de migración diferenciadas de la migración adolescente femenina es el objeto del artículo de Esther Torrado «Las migraciones de menores no acompañados desde una perspectiva de género», Dilemata, nº 10, 2012.
Para más información, una selección de organizaciones, realizada por Lucía Vicent, y de recursos, realizada por Susana Fernández, apareció en el Boletín ECOS nº 24, 2013.
Recursos didácticos
Ruth García Herrero, María González Reyes, Marta González Reyes, Paloma Pastor Vázquez, Virginia Pulido Gómez, Mbolo moy dole. La unión hace la fuerza, FUHEM Educación, 2012. Librería on line.
Marta González Reyes, Virginia Pulido Gómez, Ruth García Herrero, Paloma Pastor Vázquez, María González Reyes, Viaje hacia el encuentro, FUHEM, 2010.
Mª del Carmen Cava Valenciano, María González Reyes, Marta González Reyes, Milagros Muñoz Arévalo, Paloma Pastor Vázquez, Rompiendo muros, abriendo ventanas, FUHEM, 2009.
La situación de las personas migrantes, entrada del blog Tiempo de actuar que recoge diversos recursos audiovisuales para trabajar la inmigración en el aula.
Stop rumores, material interactivo elaborado por la organización Andalucía Acoge y que permite trabajar los estereotipos negativos hacia los migrantes.
Notas
1 El Gobierno español presentó en octubre de 2014 una enmienda en la Ley Orgánica de Seguridad Ciudadana para incluir una nueva Disposición adicional que otorgue a Ceuta y Melilla un especial tratamiento en el ordenamiento jurídico español que permita legalizar las devoluciones en caliente. Estas expulsiones contravienen el Protocolo VI del Convenio Europeo de Derechos Humanos, la Convención de Ginebra del Estatuto de Refugiados y a la actual Ley de Extranjería.
2 Algunos autores no dudan en denominar a este entramado como “industria de la legalidad”, tal como hace el antropólogo Ruben Andersson en su reciente libro, Illegality Inc.: Clandestine migration and the business of bordering Europe, University of California Press, 2014.
3 Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía, Derechos humanos en la frontera Sur 2014, APDHA, 2014.
4 Ibid.
5 Fuente: UNODC.
6 Danielle Renwick, «The U.S. Child Migrant Influx», Council on Foreign Relations, 16 de septiembre de 2014. Disponible en: http://on.cfr.org/1r3lD14
Acceso a Crisis en la frontera Sur (pdf)
Educación ecosocial en los centros escolares de FUHEM
Si queremos educar considerando los grandes retos y oportunidades que tiene la humanidad en el presente y el futuro cercano, la crisis múltiple que vivimos, más allá de ser un marco general de obligado abordaje en las aulas, también es un contexto concreto en los centros educativos. Así, la petición de más participación, la desestructuración social, la centralidad de los temas ambientales, la crisis económica, la escapada virtual (televisión, internet, vídeo-juegos, etc.), el incremento de la diversidad o las desigualdades de género forman parte del día a día de las aulas, los patios y los espacios de encuentro entre el profesorado y las familias.
Los objetivos de la escuela
Uno de los objetivos fundamentales de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que viven y desenvolverse satisfactoriamente por él. Si afrontamos esta gran competencia como si nada estuviese cambiando, como si el futuro fuese a ser similar al pasado, no estaríamos cumpliendo esa gran función de la educación.
Pero deberíamos aspirar a más. No solo a dotar de herramientas al alumnado para comprender y estar en el mundo, sino también para convertirse en un agente de cambio activo en él. Un agente que sea capaz de ayudar a que la sociedad se articule de forma democrática para satisfacer universalmente sus necesidades sin depredar el entorno. Es decir, una sociedad que sea capaz de dar un gran salto adelante en este contexto de crisis del viejo modelo hacia modelos más justos, solidarios, democráticos y sostenibles. En esto consiste el objetivo de dotar a los centros FUHEM de una identidad ecosocial.
Líneas de actuación
Una de las actuaciones que se pueden llevar a cabo es transformar el entorno para que sea coherente con el mensaje que se está lanzando. Otra de las líneas de trabajo sería la incorporación de actividades extraescolares continuadas durante todo el curso. Por otro lado, las estrategias más comunes para abordar este tipo de contenidos han sido las puntuales (semanas de la solidaridad, fiestas temáticas, ciclos de cine, salidas). Sin embargo, estos tres aspectos, aun siendo importantes y sumando, no son suficientes. También tenemos que entrar en el corazón de la práctica docente: los contenidos trabajados en las aulas y el método. Si no se abordan los temas ecosociales en el aula, el mensaje que se estará transmitiendo es que, en realidad, estos aspectos no son centrales. Y, por mucho que se haya subrayado esta importancia verbalmente, los actos estarán diciendo lo contrario. Además, no se podrán trabajar con la profundidad que requieren. Un tercer argumento que hace necesaria la incorporación de estos temas en el currículo es que dota de mayor significatividad al resto de contenidos.
¡Manos a la obra!
Para la incorporación de los contenidos ecosociales en el currículo, el abordaje transversal es fundamental, por lo menos por tres razones: i) no existe una asignatura “ecosocial”, ii) estos contenidos atraviesan todo el currículo y iii) no hay otra forma de hacerlo para que no reste espacio al resto de competencias. Hacer este abordaje transversal implica trabajar lo ecosocial a lo largo de todo curso y, además, de forma conectada con el resto de contenidos. También programar los contenidos para que se enlacen entre las asignaturas y los distintos cursos.
Durante los últimos cursos, ya se han realizado avances en la “ecosocialización” de los centros de FUHEM. Sin embargo, no son suficientes. Para abordar los nuevos desafíos, hemos creado un grupo de trabajo Intercentros en el que participan personas de las áreas ecosocial y educativa, las personas que coordinan estos temas en los colegios y algún profesor/a más. En total, son catorce personas con voluntad de animar y ayudar en esta tarea fundamental. Los objetivos de este grupo son realizar una guía de cómo deberían elaborarse materiales con un enfoque transversal ecosocial, de cara a la creación de programas enteros propios, y servir de apoyo e impulso a los proyectos e iniciativas de carácter ecosocial que se impulsen en los centros.
Hipatia: un cole de cine… y mucho más
A lo largo del curso 2013/14, en Hipatia, se han desarrollado multitud de actividades: unas referidas al impulso de determinadas metodologías (el aprendizaje cooperativo, el proyecto “Alimentando otros modelos”, el bilingüismo y el método Jolly Phonics, el trabajo por proyectos…); otras referidas al Proyecto de Centro; "Un cole de película", que ha girado en torno al cine (con iniciativas como: Publicidad para los sentimientos, El país de mi amigo, Hipatiawood, Hipatia Paradiso, El paseo de la Fama, El Reto del Negativo…); y otras, en torno a las granjas y viajes de todas las etapas educativas del centro, la Feria del Libro en Hipatia, la creación de “Miniaula Hipatia”, las referidas a nuestro restaurante Bitácora, etc. En realidad, un sinfín de actividades de las que en el siguiente artículo os daremos algunas pinceladas.
Aprendiendo método y contenidos
En Hipatia se ha querido realizar una apuesta importante alrededor de la metodología del aprendizaje cooperativo, considerando como base fundamental que aprender con los otros es el camino óptimo para construir el conocimiento. En la sociedad presente, caracterizada por transformaciones aceleradas que tienen como consecuencia el aumento de las desigualdades económicas y la exclusión, se hace cada vez más necesario defender una idea de la educación basada en unos valores de justicia, igualdad y equidad que impregnen el currículo para que no se conviertan en simple retórica. Al mismo tiempo, los cambios en las fuentes de información afectan al modo de mirar, a la forma de aprender de nuestros alumnos. Por todo ello la escuela no puede permanecer al margen del cambio y nuestra labor como docentes tiene que ser la de crear un entorno de aprendizaje apto para el mundo que nos rodea. Con este objetivo, en Hipatia, estamos trabajando con metodologías y técnicas que consideramos necesarias para que todos nuestros alumnos tengan un modelo de aprendizaje que les permita desarrollarse como ciudadanos críticos y competentes: aprendizaje cooperativo, trabajo por proyectos, rincones de actividad, grupos interactivos, utilización de las tecnologías de la información y plataformas de aprendizaje, todo ello bajo el marco de una educación inclusiva. Realizada la evaluación del curso podemos afirmar que la puesta en práctica de estas metodologías se ha iniciado con éxito, el éxito que supone conseguir no sólo los objetivos planteados en cuanto al proceso de implantación, sino también porque todos estamos observando los primeros efectos de su utilización: con relaciones más positivas y mejora del rendimiento de todos.
En el ámbito Ecosocial, además de ir avanzando en la incorporación de materiales didácticos en nuestra tarea docente y en el trabajo en sensibilización y la mayor coordinación de las Áreas Educativa y Ecosocial de FUHEM, también estamos participando en el Proyecto de Soberanía Alimentaria mediante la implantación progresiva de alimentos ecológicos en nuestro comedor escolar y la participación en actividades formativas.
Respecto a la apuesta del aprendizaje del inglés como segunda lengua, Hipatia ha incorporado el método de Jolly Phonics en el primer ciclo de Educación Primaria, después de la formación de los docentes que imparten áreas en inglés y de un proceso de reflexión y debate en el que participaron docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
Proyecto de Centro: “Un cole de película”
En cuanto a las actividades que se han realizado en torno al Proyecto de Centro, “Un cole de película”, nos referimos aquí sólo a las que fueron globales en las distintas etapas.
La actividad realizada por toda la etapa de Educación Infantil fue la ambientación del vestíbulo y pasillos como una sala de multicines. El nivel de 3 años se encargó de cuatro puestos donde cortaban las entradas, y colocaban las picas y las cuerdas para acotar la zona. El de 4 años se ocupó de realizar las taquillas. Los niños de 5 años se encargaron del puesto de palomitas, cucuruchos y papeleras. En el pasillo, se numeraron las aulas y se colocó una cartelera anunciadora de las películas que se iban a visionar en la Semana dedicada a estas Jornadas. Cada familia recibió una invitación personalizada que tuvo que canjear por la entrada en taquilla. Durante las Jornadas las familias pudieron visionar en las aulas del cole las películas, documentales y anuncios que se fueron grabando en cada uno de los niveles.
La actividad global de la etapa de Primaria fue el “Paseo de las Estrellas”. Bajo este título, la propuesta de esta instalación fue una actuación conceptual, donde interpretábamos que todas las personas del centro éramos estrellas, todos y todas tenemos y brillamos con luz propia, como gente importante y necesaria para construir nuestro colegio. Las estrellas de cada una de las personas de Hipatia conformaron un camino hacia el interior de Primaria, en el que se buscaron, saltaron, se siguieron, creando un espacio de posibilidades para ver, tocar, seguir…
La actividad realizada por toda la etapa de Secundaria fue “El reto del negativo”. Se propuso un reto para estimar el área de la “superficie negra” que se puso en los pasillos y vestíbulos del edificio verde. Alumnos de secundaria realizaron en cartulina negra unas cintas donde pegaron cuadrados blancos equidistantes. Estos se unieron para que ningún curso supiese realmente cuántas tiras habían fabricado, aunque todas debieron tener el mismo ancho y las mismas dimensiones en los cuadrados y la distancia entre ellos. Las preguntas que se propusieron fueron: ¿Cuántos metros cuadrados estimas que tiene la superficie negra? ¿Cuántos cuadrados estimas que hemos pegado? ¿Cuál es el método que has utilizado para la estimación?
La actividad realizada por la Formación Profesional (SMR) fue la creación de “Videojuegos Cortos”. Durante el curso realizaron actividades entre todos los componentes del departamento de Tecnologías, llevando a cabo un proyecto común que integró los contenidos impartidos en el departamento y relacionándolo directamente con el proyecto de centro “El cine”. El proyecto consistió en hacer cuatro tipos de cortos con diferentes herramientas relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación y realizar una web donde se explicó todo el proceso.
Conocidos actores entre los comensales de Bitácora
Un espacio singular de nuestro centro es el Restaurante-Escuela Bitácora. Consideramos que es un lugar para el encuentro: con nuestros alumnos y alumnas de Ciclos Formativos de Grado Medio de Cocina y de Restaurante y Bar de PCPIs; con el profesorado de ambas disciplinas, pero también, por supuesto, con el resto del profesorado de Hipatia; con el resto del alumnado y antiguos alumnos que, a menudo, nos deleitan con su presencia, ya sea en una visita al cole, un cumpleaños o una celebración…; con las familias, y con los vecinos y vecinas de Rivas y de otras latitudes, que cada semana acuden a probar las exquisiteces que ofrece Bitácora. Enmarcado en el proyecto de centro, tuvo lugar la visita del actor Juan Echanove, quien, antes de comer en nuestro Restaurante-Escuela, participó en una actividad dirigida a los alumnos de Cocina de CFGM y Restaurante de PCPI. Otro actor que visitó el centro y mantuvo una charla con los alumnos de 1º de Bachillerato fue Tristán Ulloa.
Las maletas de Hipatia en el Reina Sofía
Otra actividad a destacar durante el curso fue la participación de compañeras de Educación Infantil y Educación Primaria en unas jornadas de formación en el Museo de Arte Reina Sofía. En ellas se presentó una propuesta realizada en la etapa de Infantil el primer curso de Hipatia, y que consistió en una instalación de arte conceptual, “Comenzamos un viaje cargado de… maletas”. El proyecto tenía la intención de aprender a ser, a mirar…, trabajando el arte a través de las emociones, de la experiencia, de los miedos e ilusiones. A través de maletas se quería acercar el arte contemporáneo a la Comunidad Educativa de nuestro colegio, descubrirnos y conocernos. Un colegio que empezaba y que se tenía que construir entre todos. Cada uno de los profesionales que formaban en el equipo educativo crearon una maleta, partiendo de las preguntas: Mi maleta viene cargada de..., dando respuesta a las reflexiones individuales, ¿por qué he venido a este Colegio?, ¿qué experiencias traigo?, ¿qué miedos, dudas e ilusiones tengo?, ¿qué puedo aportar y que me pueden aportar mis compañeros/as?
“Miniaula Hipatia”: para pensar en el futuro
Por último, aunque se quedan muchas experiencias sin recoger, cabe destacar una actividad muy interesante que se realizó en la etapa de Educación Secundaria: la primera jornada de orientación en régimen de puertas abiertas, dirigida a los dos últimos cursos de la ESO, muy especialmente a los alumnos de 4º, como parte del plan de acción tutorial que se efectúa con estos cursos. En la iniciativa colaboraron familiares de alumnos y amigos de sus profesores, en representación de diferentes profesiones (ingeniería de telecomunicaciones, arquitectura, comunicación audiovisual, derecho, psicología…); la Asociación ON Ilusión (centrada en la orientación laboral y la búsqueda activa de empleo); y también acudieron varias universidades e institutos, representantes de los cuerpos de policía y de bomberos, del mundo de la interpretación… con lo que se logró que los alumnos recibieran muchas opiniones y valoraran muy positivamente la experiencia.
Aprendiendo juntos
Colegio Lourdes: “Aprendiendo juntos”
Durante el curso 2014/15, en el Colegio Lourdes, la mayoría de nuestras acciones y objetivos se relacionan con la realización de un proyecto integral a largo plazo de implantación del aprendizaje cooperativo en nuestro centro. Por tanto, el objetivo general anual y gran parte de los objetivos específicos de nuestras etapas se relacionarán con este concepto.
Por primera vez en este centro se quiere plantear un proyecto que abarque a todas las etapas educativas y que, de una forma sistemática y progresiva, vaya generando una serie de cambios metodológicos consensuados por toda la comunidad educativa relacionado con los Principios del Proyecto Educativo de FUHEM. Contamos con el asesoramiento del colegio Ártica que ha diseñado un plan de formación, seguimiento y evaluación del trabajo realizado en el aula y un proyecto riguroso y compartido de implantación.
El aprendizaje cooperativo no es algo nuevo para nosotros, de hecho, fue un objetivo general anual hace cinco años y es algo que se lleva a cabo en el centro de una forma u otra en algunas etapas, incluso podríamos decir que ya resulta una de las señas de identidad de la cultura del colegio en la actualidad. En nuestra opinión, el cambio cualitativo es lograr una implantación sistemática y organizada de una forma longitudinal donde la mayoría de los profesores/as inicie un trabajo que genere el cambio. Se trata de crear unas rutinas cooperativas en alumnos/as, profesores/as y familias que produzcan la asunción del aprendizaje o, por lo menos, parte de él, como algo que es mejor hacer entre todos aunque luego revierta en el aprendizaje individual posteriormente.
El trabajo cooperativo ha sido considerado desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica. Ahora parece importante volver sobre él en un momento en el que no sólo se acentúa el individualismo y la competición, sino que se ven como naturales dentro de nuestra práctica educativa y su reflejo en la sociedad. Vivimos, por tanto, en una inercia que parece necesaria contestar y ofrecer alternativas en clave de acción, desde la visión de una educación renovadora, y que sirva al conjunto de la sociedad y no a intereses particulares.
Existe otra circunstancia que hace de ésta una situación oportuna para desarrollar en la escuela el trabajo y aprendizaje cooperativo. Vivimos en una realidad cada vez más plural y el aprendizaje y el trabajo cooperativo es una herramienta útil para enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones, a dicha pluralidad. Lo contrario sería construir guetos, separar, favorecer los enfrentamientos. Aprender a cooperar lleva consigo, por tanto, la consecución de actitudes fundamentales sobre las que debemos reflexionar. Significa trabajar el sentido de la ayuda, la empatía, la necesidad del “otro” en el logro del objetivo y, por tanto, compartir esfuerzos, alegrías, tristezas, compromisos y establecer nuevas formas de relaciones tan necesitadas en nuestra realidad.
La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan cooperativamente frente al individualismo que está impregnando las relaciones sociales y escolares, frente a un aprender que se desee convertirse en una competición, que marque metas reservadas a unas pocas personas “excelentes”. El individualismo en el aula provoca situaciones anacrónicas como que el alumnado considere un obstáculo “tener que esperar a que el colectivo desarrolle un trabajo en el que todas las personas aprendan y lleguen a una meta común”.
Se ha realizado un diagnóstico del centro en lo que se refiere a las condiciones y expectativas en el proyecto y, a partir de él, se ha diseñado un plan de formación con cuatro ámbitos fundamentales:
- La cultura de la cooperación. (¿Por qué cooperamos?).
- La estructura cooperativa. (Formación de grupos y establecimiento de normas).
- El diseño de situaciones cooperativas. (La tríada cooperativa, la sesión o jornada cooperativa y la atención a la diversidad).
- La implantación de la estructura cooperativa (Gestión de aula y secuenciación de estructuras).
A partir de enero se llevará a cabo la implantación de dichas estructuras y en mayo se evaluará la misma. La mayoría de los proyectos de centro y de aula, las fiestas, los talleres, etc. se revestirán del concepto de “aprender juntos”. Esperamos que esto signifique el inicio de un camino difícil y trabajoso pero a la vez apasionante y necesario.
Con nuevas integrantes, las actividades del Taller Cultura y Paz impregnan todo el Colegio
El curso 2013/14 ha sido un curso atípico para el Taller de Cultura y Paz de Montserrat. Comenzamos nuestra andadura en enero, y lo hicimos con un grupo de alumnas, la mayoría de ellas recién llegadas a esta tarea de sensibilizar y dinamizar el colegio, que han generado el resultado de un colectivo excepcional.Retomamos la labor a tiempo de colaborar con el Día de la Paz, poniendo nuestro granito de arena en la bella jornada organizada en el Montserrat “de abajo”.
En febrero, tocaba celebrar nuestro "San Valentín Diverso", con los clásicos: claveles y cartas de amor y amistad, los corazones multicolores, las fotos de besos… Además de una instalación de murales donde reivindicamos la voz de los que sufren: por motivo de su afectividad, tanto como por la violencia de género. La guinda fueron los talleres que ofreció Cogam, dirigidos a los alumnos del segundo ciclo de la ESO y centrados en el respeto a la diversidad afectiva.
Organizamos la entrega de lazos violeta el día 8 de marzo, y el propio Taller vivió las ventajas de las TIC ya que, a través de nuestro grupo de comunicación vía móvil, las alumnas que asistieron a manifestaciones feministas nos ofrecían información a tiempo real: vivimos, todas, las reivindicaciones de ese día; ¡incluso las que no podían asistir!
Para rematar, por este año, organizamos la Fiesta del Colegio “de arriba”, en la que disfrutamos del trabajo organizado por los alumnos, y no sólo del taller de Cultura y Paz: un concurso gastronómico, en su segunda edición; un taller de manicura y maquillaje, donde nos animamos a que las artistas plasmaran en nuestra cara y uñas, sus fantasías; una primera edición muy concurrida de torneo de Cartas Magic, en el que vimos que las nuevas generaciones llegan imponiendo sus aficiones… En todas las actividades se recaudaba “la voluntad”, y la aportación fue dirigida a una asociación de apoyo a la investigación de enfermedades raras. Nos acompañó el imprescindible puesto de trueque, colaboración del grupo de consumo ConSumoGusto; y acabamos la jornada con un concierto a dos bandas, por un lado, disfrutamos de una selección de Pop RocK, (a cuenta de la voz celestial de Coral, ¡miembro de nuestro taller!, dicho sea sin desmerecer el oficio de los músicos…), y por otro lado, nos removieron la conciencia las letras incisivas del rap de un grupo de alumnos de primero de bachillerato.
Una singular jornada, desde luego, en la que acordamos que el curso que viene “más y mejor”…
Noche Mágica: 14 de mayo de 2014
En estos casi cincuenta años de existencia de Santa Cristina hay miles de recuerdos. Recuerdos que son contados en el barrio, que pasan de bocas a orejas, de orejas a corazones. Nuestro propósito siempre ha sido que “el Santa” no fuera lo que quede en las paredes del edificio, sino lo que recordemos y contemos cada una de las personas que hicimos vida en ese espacio.
Desde la satisfacción de haber compartido un tiempo tan especial entre laberintos amarillos, verdes y azules, y con la intención de agradecer a cada una de las personas que han hecho de Santa Cristina lo que es, el 14 de mayo, el Colegio abrió sus puertas invitando a vivir una experiencia diferente: la Noche Mágica.
Jugando y aprendiendo, compartiendo vivencias, trabajando de forma divertida, desde el Gimnasio a la Biblioteca, todas las aulas se convirtieron en espacios mágicos. La noche dominaba el lugar, el misterio y la realidad iban de la mano. Incluso, en la Biblioteca tuvimos una fábrica de palomitas como en los mejores espectáculos.
Los participantes intervinieron en numerosos talleres: luz negra, teatro, mirando las estrellas, juegos de magia… y los redactores del Taller de Comunicación recogieron, en la revista Noticias Mágicas, las anécdotas que ocurrieron a lo largo de la noche.
Fue la actividad colectiva del último trimestre del curso 2013/14 y concluyó con un desayuno compartido por alumnas y alumnos, madres y padres, profesoras y profesores del Colegio.
Carta abierta a la Comisión Europea sobre juventud y precariedad
Después de reunir en Madrid a finales de octubre a representantes de organizaciones juveniles de Irlanda, Alemania, Dinamarca, Italia, Francia, Eslovenia y España, con más de 150 participantes, la iniciativa "Jóvenes del norte y del sur: propuestas para una nueva Europa", enmarcada en el proyecto Precarity and Youth (PAY), entregó una carta abierta al director de la Representación española de la Comisión Europea en España en la que aborda aspectos claves para el conjunto de la sociedad europea, como son la precariedad y la juventud.
CARTA A LA COMISIÓN EUROPEA
25 de octubre de 2014
A la Comisión Europea,
El pasado 24 y 25 de octubre tuvo lugar en Madrid el encuentro internacional Precarity and Youth que reunió a organizaciones juveniles y expertos de ocho países europeos para avanzar en la reflexión y posibles propuestas que respondan a la difícil situación a la que se enfrenta la juventud en Europa. Esta iniciativa se enmarca en un proyecto más amplio financiado por la Comisión a través del programa Juventud en Acción y, es por ello, que quienes participamos queremos manifestarles las siguientes cuestiones:
Una de las consecuencias más graves y visibles de esta crisis ha sido sin duda el de las elevadas tasas de desempleo que se han generalizado por todo el territorio comunitario, aunque de forma especialmente contundente en los países del Sur de Europa. La juventud está siendo hoy uno de los sectores de la población más afectados por el paro, pero también por una precarización cada vez mayor de sus trabajos y de sus vidas. Ambas situaciones están condenando a una parte creciente de la juventud actual al exilio, sin que ello termine de resolver su situación dentro de las fronteras de la soñada pero decepcionante Europa.
A nivel político, el incremento del riesgo de exclusión, el aumento de la precariedad y la desigualdad son, por otra parte, una amenaza directa para la democracia al quebrar la cohesión social que lograba mantenerse en la unión. Todo ello ha sido ignorado en el proceso de construcción europea en el que, frente a la crisis, se ha optado por la austeridad fiscal y el ajuste salarial como única respuesta, y suponiendo esta una vía ineficaz que no ha hecho más que agravar las consecuencias de la misma y los problemas de fondo que arrastrábamos de antes.
Por un lado, las políticas de ajuste salarial en pos de la supuesta competitividad implican una vuelta de tuerca más sobre las ya precarizadas condiciones de nuestros mercados laborales. La falta de ingresos está conllevando un deterioro de nuestras condiciones de vida. Al mismo tiempo, la limitación y restricción de derechos laborales está incrementando la vulnerabilidad e inestabilidad de nuestros empleos. De esta manera, la exclusión y la precarización son los dos rasgos que hoy caracterizan la condición de las y los jóvenes en Europa cuando, paradójicamente, somos la generación mejor formada.
Por otra parte, las políticas de la mal llamada “austeridad”, dictadas por los poderes financieros especulativos, pero en clara connivencia con el poder político, no han hecho más que recrudecer la situación de la sociedad europea en general y de su juventud en particular. Sufrimos de primera mano estas políticas con los sucesivos recortes en servicios públicos tan fundamentales como la educación y la sanidad. Y con ello, las disparidades socioeconómicas están acentuándose tanto dentro de los países europeos como entre ellos, desdibujándose de esta manera cualquier idea de integración subyacente al discurso de la construcción europea.
En consecuencia, el proyecto europeo, junto con las políticas impulsadas por la troika en el continente, no parece estar ofreciendo ningún futuro a sus jóvenes. No debería de resultar extraña, por tanto, la creciente deslegitimación institucional ante la falta de mecanismos de cohesión social y territorial, así como de participación, que hoy resultan a todas luces insuficientes.
Frente a esta situación, las y los jóvenes europeos ya no aceptamos que nuestra problemática se limite a soluciones parciales dado que nuestros problemas son hoy, más que nunca, estructurales: tienen que ver con la orientación seguida por el proyecto de integración europeo, las formas de participación política que se han facilitado, y con la apuesta por unos modelos de producción y consumo concretos.
Exigimos, por tanto, el fin de estas medidas a la vez que reclamamos un nuevo pacto social que sitúe en el centro de la agenda política la cohesión social y la democracia. Reivindicamos también un nuevo marco de relaciones laborales más justo e inclusivo, así como un acceso universal a un sistema educativo que garantice la igualdad de oportunidades. Es el momento, por otra parte, de que propuestas como las anteriores se dirijan hacia modelos de producción y consumo alternativos que se ajusten a los límites de la naturaleza y que dignifiquen todos los trabajos que contribuyen al bienestar social.
Más información sobre el proyecto y las entidades impulsoras en la web de PAY.
Baloncesto en Santa Cristina... Yo jugué
En la temporada 1995/96 comenzó un proyecto alrededor de un balón de baloncesto con el objetivo, durante todos estos años, de que todo aquel que lo quisiera pudiera jugar al baloncesto.
Lo iniciaron quienes veis en la foto con equipación verde y algunos más que no aparecen. Desde entonces hasta ahora, todo aquel que ha querido jugar al Ba-lon-ces-to ha tenido la puerta abierta en el “Santa”.
Han sido muchos años en los que hemos intentado ser un complemento a la educación, enseñando y practicando sobre cinco valores: amistad, esfuerzo, respeto, emoción y diversión. Deportivamente, como dice Garbajosa en su libro, queríamos conseguir que les gustara el baloncesto, que todos y cada uno fueran los mejores jugadores que pudieran llegar a ser.
Con orgullo podemos contar que algunos han llegado muy lejos: CB. Real Madrid categorías inferiores, EBA y ACB; CB. Estudiantes; CB. Canoe; CB. Rivas; CB. Alcorcón; CB. Olímpico; CB. Pozuelo AD. Portugal; CB. Revolution y muchos otros. Consiguiendo, además, con sus Selecciones, Clubes o individualmente, títulos importantes como los de Campeones de España, Campeones de Madrid, Campeones de Latina, Campeón de España infantil en “Tribasket modalidad triples”, etc.
Además, no solamente han salido grandes jugadores, también siguen alrededor del baloncesto desde otra perspectiva como directores técnicos, entrenadores o árbitros.
Hay quienes tras conocerse jugando al baloncesto han entablado una duradera y grande amistad que, en ciertos casos, ha llegado incluso a transformarse en una familia.
Y todos los demás qué han pasado por el “Santa”, ¿qué? Esperamos que tengan un recuerdo de los ratos agradables que hemos vivido y compartido, que hayan aprendido a competir, a saber ganar, muy importante, a saber perder y, sobre todo, a mantener en la vida la filosofía de los Dragones: “Si peleas y luchas en el baloncesto, como en la vida, puedes perder. Pero ten por seguro que si no luchas, ya estás de antemano y para siempre, derrotado y perdido”.
Tampoco están todos los que son, pero en las fotos de azul y de amarillo aparecen quienes, en esta temporada 2013/14, cierran la historia del “Baloncesto Santa Cristina”.
Entre el periodo que media entre la primera y las últimas fotos, han llegado a pasar unos trescientos o más niños/jóvenes que, como decimos porque lo sentimos, siempre serán “La gran familia del Santa”.
El espacio físico desaparece pero, en Internet, en nuestro blog “Basketsanta” y en Facebook “Baloncesto Santa Cristina”, quienes quieran seguir en contacto y compartir sus experiencias, podrán seguir haciéndolo y… un consejo: de vez en cuando, ¡buscad en las fotos y videos que se vayan publicando! y recordad que ¡se admiten fotos de esta etapa!
Muchas gracias a todos: jugadores, entrenadores, delegados, árbitros, a los equipos directivos del Colegio Santa Cristina y también a todos los patrocinadores y colaboradores durante todos estos años por su implicación.
Un abrazo y hasta siempre.
Balance familiar al acabar Primaria
María Montessori creía que “la mejor enseñanza es la que utiliza la menor cantidad de palabras necesarias para la tarea” y que “cualquier ayuda innecesaria es un obstáculo para el desarrollo”. Por eso, ya que en esta graduación no han de faltar unas palabras de las madres y los padres, seremos breves, pero seremos.
Con brevedad queremos decir, hijas e hijos, profesoras y profesores, que una vez se ha cumplido esta etapa estamos razonablemente satisfechos. Más de lo razonable sería excesivo y poco educativo. Estamos satisfechos de vuestro trabajo y vuestro esfuerzo como alumnas y alumnos, y también estamos satisfechos y además agradecidos, de la dedicación y la labor de las maestras y maestros. Habéis sido brújula, referencia, habéis sido compromiso, más allá del horario lectivo y de lo que la obligación manda.
Celestin Freinet pensaba que “preparar a los alumnos para que construyan el camino de sus sueños precisa que vosotros, maestras y maestros, creáis en tales sueños”. Eso es lo que esperábamos y eso es lo que cabalmente nos habéis dado, lo que nuestras hijas e hijos han recibido. Dicho de otro modo, “dime y olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrate y aprendo”; y la frase no es nuestra, sino de Benjamin Franklin, sin embargo sí ha sido completamente vuestro, profesoras y profesores, lo que expresa su contenido.
Ahora las niñas y los niños “deben trabajar como si vosotros no existierais”, que también decía Montessori. Ahora, tras este curso y esta graduación estaréis ya en su educación y en su memoria, pero dejaréis de estar en la cotidianidad de sus aulas. La educación para Miguel Rojas “es el vestido de gala con el que asistir a la fiesta de la vida”, lo que simboliza el ropaje que han elegido con esmero y dedicación y se han puesto para acudir guapos a ésta, su fiesta por el trabajo realizado.
Las aulas serán ocupadas por otras educadoras y educadores, por vosotras y vosotros mismos en algunos casos, aunque con objetivos y programas distintos. De ahí que ahora, para continuar, es oportuno este reconocimiento. Mencionar a cada uno por vuestros nombres resulta tedioso y no es agradable el tedio en un agradecimiento. Por eso sólo gracias, en general y en particular. Con cada una de vosotras y vosotros hemos hablado largamente, polemizado en ocasiones, nos habéis ayudado, asesorado, nos habéis soportado también, y a ratos hemos sido hasta desagradecidos. Perdón por esto último y gracias, en fin, equipos de infantil y de primaria del colegio Lourdes, maestras y maestros.
Gracias, también, personal subalterno e imprescindible, personas que os habéis encargado de recreos, guarderías, comedor, de abrir el colegio y mantenerlo en óptimas condiciones, de asistir a las profesoras y profesores, de las estupendas actividades extraescolares. Gracias por las clases, por esas actividades extracurriculares, por todos los esfuerzos de llevar el colegio fuera del colegio, eligiendo el deporte, la cultura, la vida sana como razón de ser más que como excusa. Gracias, sobre todo, por las magníficas convivencias que son ya un símbolo en la memoria de nuestras hijas e hijos, y para siempre, de todo lo que han vivido, conocido, valorado y aprendido con vosotras y vosotros, y que además continuarán en su futuro escolar.
Fue ayer. Como ayer mismo lo recordamos. Llevamos al colegio por primera vez a María, a Pedro, a Jesús, a Susana, a Raquel, a Jorge. Los dejamos con personas que desconocían. Las desconocíamos nosotros también, aunque por aquello que tienen las instituciones, si son lo que deben ser, podíamos confiar. Eran maestras y maestros y serían sus maestras y sus maestros. El lugar de ayer mismo, el de hoy, el colegio Lourdes, ha sido la vida entera de nuestras hijas e hijos estos años, casi todos desde que nacieron. “Un milagro, donde todo puede decidirse y renovarse, donde todo está lleno de vida y se hallan encerrados los secretos del alma”, que también pensaba Montessori. Y, si como cree Tehyi Hsieh “las escuelas del país son el futuro en miniatura”, un futuro como el cole que han tenido y tienen no es una mala perspectiva para sus madres y sus padres, menos aún para ellos, y más aún en estos tiempos que corren, nocivos para la educación y sus valores. Por eso, que no es poco, doblemente gracias.
Santa Cristina se cierra, pero no desaparece
El viernes recorrimos por última vez las aulas del “Santa”, el comedor, el gimnasio, los muros del patio…
Cientos de personas, antiguos alumnos, profesores y padres acudimos a la última cita. La cita de la despedida. Pero una despedida que nos trajo el sabor de los buenos recuerdos y de las mejores experiencias. Cuántas vidas, esperanzas y futuros se han ido construyendo entre esos pasillos...
Recuerdo la primera vez que visité el Santa, allá por el año 2004. Aunque me lo habían recomendado, entonces el colegio no me pareció nada del otro mundo, es más, pensé que sus instalaciones eran bastante deficitarias, las aulas poco luminosas, el gimnasio pequeño y oscuro, el patio rodeado de viviendas y, para colmo, una iglesia pegada al costado. Sin embargo, ya en los primeros contactos con los profesores y con el ambiente escolar, se podía percibir una atmósfera especial que más tarde tuve la oportunidad de experimentar ampliamente y que compensó con creces cualquier otra carencia material.
Durante todos estos años, también de participación en el AMPA y en el Consejo Escolar, pude compartir y colaborar en la vida cotidiana del colegio. He podido vivir en primera persona el esfuerzo permanente del equipo docente y la dirección, incansables, creativos y dedicados, que siempre han demostrado un interés genuino por el bienestar y el aprendizaje de los alumnos, de cada alumno. Y no me refiero solo a la enseñanza académica, sino sobre todo al aprendizaje de la vida. El esfuerzo de muchos alumnos que han trabajado para mejorar el colegio, que se han involucrado en la lucha por la educación pública y han velado por los más pequeños y también por los más mayores. El trabajo voluntario de tantos padres, que amorosamente han ejercido de monitores, decoradores, sastres, camareros y acompañantes para sus hijos y para otros hijos, y el quehacer diario del personal no docente del centro, que siempre ha atendido las necesidades de todos nosotros con la mayor paciencia.
Visitas, salidas al campo, talleres, viajes, fiestas, Cross, asambleas, foros, son actividades que hemos vivido en “el Santa” año tras año como algo habitual pero cuya realización ha supuesto una gran dedicación y esfuerzo extra por parte de muchas personas. Actividades que han servido para mantener vivo en la comunidad educativa el espíritu de conjunto, la colaboración, el trabajo en equipo, la crítica constructiva, la autonomía, el aporte desinteresado, la solidaridad. En definitiva, aprendizajes que van mucho más allá del puro conocimiento y que son fundamentales si queremos construirnos como personas despiertas, conscientes y libres.
En tantos años no todo ha sido perfecto, claro que no. Porque entre acierto y error hemos ido aprendiendo y porque en las relaciones humanas también hay dificultades y desencuentros. Pero aun en los momentos más difíciles, como durante todo el proceso de cierre, entre todos pudimos encontrar un camino de acercamiento que dentro de las circunstancias permitió el cierre del colegio con el mayor cuidado posible.
Así que después de este largo recorrido, al menos por mi parte, solo me queda agradecer. Agradezco profundamente la dedicación y la entrega de tantos alumnos, educadores, padres, madres y personal del centro, porque gracias al trabajo de todos, nuestros hijos han crecido como personas y eso también nos mejora a nosotros.
El Santa Cristina se cierra, pero su mejor esencia continúa en cada uno de nosotros porque ya forma parte de nuestra historia, y ojalá podamos seguir desarrollándola allá donde nos encontremos.
Gracias a todos, siempre gracias.
Una semana con estudiantes americanos
En la semana del 8 al 15 de marzo, los alumnos de secundaria del Colegio Montserrat, convivimos con chicos y chicas estadounidenses que venían de Vashon Island.
Esta isla se encuentra en el Estado de Washington, cercano a las ciudades de Seattle y Tacoma. Además, algunos alumnos españoles tuvimos la suerte de poder acogerlos en nuestras casas.
Esta ha sido una gran experiencia para todos los alumnos y alumnas de secundaria, y esperamos que también lo haya sido para los americanos.
Ha resultado una gran oportunidad para conocer una nueva cultura. Además, al haberse llevado a cabo con chicos y chicas de nuestra edad, la ha hecho más amena y divertida. Jugamos al fútbol, al béisbol, visitamos Segovia y tuvimos una despedida que nos preparó el Colegio con chocolate con churros y bailes en el salón de actos.
Hemos compartido nuestros gustos, aficiones y hemos aprendido muchas cosas nuevas. Creemos que esta semana ha sido positiva para todos nosotros y esperamos que vuelva a repetirse.
FUHEM: Alimentando otros modelos
En el pasado curso escolar, los centros escolares de FUHEM pusieron en marcha el proyecto "Alimentando otros modelos" que supuso la introducción progresiva de alimentos ecológicos en los comedores, el trabajo educativo con el alumnado y la comunidad educativa en temas de soberanía alimentaria y el fomento del consumo ecológico de las familias, potenciando la creación de grupos de consumo.
Esta iniciativa, pionera en la Comunidad de Madrid, sigue creciendo. En este nuevo curso toda la fruta, la verdura, las hortalizas, las legumbres, los cereales, pastas y harinas y el aceite son de origen cercano y de cultivo agroecológico, es decir, de temporada, cultivados sin pesticidas y en condiciones de trabajo dignas. El resto de productos (carnes, pescados, lácteos, huevos, conservas y pan), son de origen peninsular (o de caladeros peninsulares en el caso del pescado).
Este proceso de introducción de alimentos agroecológicos en los comedores ha sido acompañado de un proyecto educativo de sensibilización ecosocial dirigido al alumnado, el personal del comedor, el profesorado y las familias, que se han unido a este proceso creando grupos de consumo para que los alimentos ecológicos también estén en casa. Gracias a esta iniciativa, las familias también están generando procesos de participación y contribuyendo a generar una comunidad educativa comprometida con la sostenibilidad y la democracia.
Así, desde FUHEM se siguen dando pasos hacia una mayor coherencia entre las prácticas y los valores de igualdad, justicia social y sostenibilidad que defendemos en nuestros Principios, al incorporar esta mejora cualitativa para nuestra alimentación, nuestros hábitos y nuestra educación medio ambiental y social.
Este proyecto concibe los centros educativos como una herramienta privilegiada para sensibilizar, concienciar y vivenciar experiencias desde las que se pongan en juego valores y prácticas sociales alternativas.
Editorial
Repensar el proyecto educativo de FUHEM
En el último trimestre del año 2012, FUHEM puso en marcha un proceso de revisión y actualización de su Proyecto Educativo para adecuarlo a las nuevas realidades sociales, políticas, económicas y ecológicas en el contexto de una crisis global que nos obliga a cuestionarnos con seriedad y profundidad el mundo en que vivimos y las alternativas para contribuir a su mejora. Pero también en un momento de nuevos retos educativos que no son sólo consecuencia de esa crisis, sino que responden a nuevas demandas sociales hacia el sistema educativo, a nuevas formas de acceder, procesar y gestionar la información, y a una clara involución en la concepción del papel de la escuela y de la educación en general, especialmente en nuestro país.
Antecedentes
Este proceso abierto y participativo de debate se articuló en torno al denominado Libro Blanco de la Educación en los centros de FUHEM. A lo largo de los dos últimos cursos se han presentado a la comunidad educativa veinticinco documentos originales sobre diversos temas, que serán objeto de una próxima publicación; se han desarrollado diez sesiones abiertas de debate y algunas otras de carácter interno; reuniones en los centros educativos con profesorado y familias; y debates en el seno de los órganos directivos de la Fundación y en su Patronato. Los documentos originales y otros complementarios, el resultado de los debates y los comentarios de las personas que individualmente o en grupo han querido participar se han incorporado a este Blog, que ha recibido más de 36.000 visitas. Todo ello podéis consultarlo en este enlace.
El debate a partir de ahora
Como consecuencia de todo este proceso, en junio de 2014, el Patronato de FUHEM ha elaborado la Propuesta de Proyecto Educativo que, de nuevo, pretendemos que sea ampliamente discutida y debatida durante este curso 14/15 hasta la aprobación definitiva del Proyecto Educativo.
Una vez aprobado con carácter definitivo, FUHEM hará pública la Formulación General de su Proyecto Educativo, complementada por un desarrollo interno de dicho proyecto y por la elaboración de un Plan Estratégico en el que se concretarán prioridades, medios, procedimientos y plazos para llevarlo a término.
Os animamos, por tanto, a que realicéis vuestras aportaciones y sugerencias para la construcción de un proyecto compartido por todos los que integramos la comunidad de FUHEM y sus centros educativos.
La educación al servicio de las empresas
Quisiera iniciar estas reflexiones sobre la LOMCE señalando que la soberbia pocas veces ha traído nada bueno. Es soberbio y poseído de sí mismo el ministro y ha sido soberbio el procedimiento para su elaboración, ignorando paladinamente, la opinión de padres, profesores, alumnos, sindicatos, expertos, diversas instituciones educativas europeas y un largo etcétera.
La LOMCE es, por tanto, una Ley que no ha sido consensuada sino impuesta, sin debate y muy ideologizada, inspirada además por una visión de la vida neo-conservadora, economicista y nítidamente clasista.
Auguro que será breve, pero costará tiempo y esfuerzo reparar el daño causado. Casi no ha nacido y ya está en la UVI. Ha logrado algo difícil, poner de acuerdo a todos en su contra. La oposición parlamentaria se ha comprometido, ante notario, a derogarla tan pronto el Partido Popular pierda la mayoría absoluta.
Será breve pero, en cierto modo, es una tragedia. Wert quedará en el recuerdo como una pesadilla y un paréntesis lleno de males educativos sin haber aportado nada bueno. La principal damnificada es la Escuela Pública y conviene recordar que la excelencia sin equidad es un mero elitismo. Se beneficia a los centros privados y se castiga, duramente, la igualdad de oportunidades.
¿Qué sentido tiene poner en marcha una Ley que nace con un fuerte rechazo político y social y ha sido criticada duramente por el Consejo de Estado?
Frente a la sinrazón, de nada han servido las numerosas manifestaciones en la calle, la Marea Verde, los artículos en prensa y los análisis de pedagogos y expertos en educación.
España necesita estabilidad. La tela de Penélope no es ni ha sido nunca un buen ejemplo. Destejer de noche lo que se teje de día, en el mejor de los casos, supone permanecer en el punto de partida.
Centremos nuestra atención, un momento, en la imagen que representa a tres monos: uno se tapa la boca, otro los ojos y un tercero los oídos. Ni habla, ni escucha, ni ve. ¡Bonita alegoría para la LOMCE! No ha querido mirar lo que está pasando, escuchar al mundo educativo… y puestos a ser soberbios, ni tan siquiera, dar explicaciones fuera de los consabidos: tenemos mayoría absoluta o es una Ley para lograr la excelencia.
Antes de seguir avanzando, quisiera poner de manifiesto que este país necesita una Ley de Educación consensuada, que todos sientan como propia y en la que todos se sientan representados. Ha de nacer con el compromiso de, al menos, durar veinte años, a fin de evitar que cada partido o coalición derogue la anterior y traiga la suya bajo el brazo.
Una ley que tenga un amplísimo respaldo parlamentario y que en su proceso de elaboración sea plenamente participativa, comprometiendo a todas las fuerzas políticas y sociales a fin de que tenga un largo recorrido.
Para que sea de todos es esencial que ninguno la imponga y que, tal como ocurrió con la Constitución del 78, haya pesos y contrapesos, pero todos puedan sentirse a gusto a su sombra porque reconozca visiones plurales y conceda valor a lo recomendado por prestigiosos organismos internacionales.
Esta formulación, en modo alguno es utópica, por el contrario, es realista y supone, simplemente, escuchar lo que desde las comunidades educativas y los organismos internaciones vienen demandando.
¿Por qué la LOMCE es vieja y caduca antes de implantarse? Porque propone medidas obsoletas, fracasadas cuando se han experimentado, reaccionarias y retardatarias. Se parece a un planteamiento educativo moderno como un huevo a una castaña. Me preocupa el denominado “curriculum oculto” que alienta. Tanta mención a la excelencia, a la competitividad, tantas reválidas, tanta segregación temprana no pueden sino estar al servicio de un modelo fuertemente clasista, discriminatorio y que va a dejar muchas… muchísimas víctimas en el camino.
Ni qué decir tiene que los recortes en educación, las subidas de tasas y otras medidas adoptadas, las pagarán en su propia carne las generaciones futuras.
La educación, se mire por donde se mire, es una inversión. El modelo curricular de la LOMCE es academicista, cerrado, uniforme y considera el conocimiento como una forma de almacenar. Es, por tanto, rígidamente contenidista.
Es necesario reaccionar frente a esto. En la sociedad del conocimiento ha de apostarse por la innovación, la capacidad crítica, la creatividad y la disposición para formular hipótesis alternativas. De otra forma, la segregación temprana y la exclusión social nos seguirán castigando con dureza.
Las bases epistemológicas de la LOMCE son previsibles, injustas y de un, difícilmente ocultable, darwinismo social.
Se manipulan, hasta la saciedad, los informes PISA, enfatizando unos aspectos, sacando conclusiones de contexto y ocultando, conscientemente, ciertos datos. España viene obteniendo calificaciones por encima de la media en equidad, ¿por qué se silencia esto?
La Escuela Pública va a ser, sin duda, la principal damnificada. No es una casualidad. Desde mi punto de vista, es algo calculado, consciente e intencional.
Un país necesita una juventud preparada, que esté en condiciones de incorporar sus conocimientos, su savia nueva y su esfuerzo. No necesita ni más desempleo juvenil, ni que estén al borde de la extinción los recursos para investigación. La creciente cifra de titulados que no tienen otra salida que emigrar al extranjero para encontrar trabajo, debería causar sonrojo.
Naturalmente la solución no es una carrera de obstáculos, ni dejar caer aquí y allá reválidas y pruebas externas (que no sabemos y preferimos no saber cuánto costarán), que fomentan la segregación temprana y que van en dirección diametralmente opuesta a la igualdad de oportunidades.
Fijémonos ahora, en el gasto educativo. Lamentablemente sigue decreciendo. De un 4,3% del PIB hemos caído al 3,7%, estamos lejos del 5,4% que es el promedio de la OCDE y hemos de mirar lógicamente, con envidia, a países como Finlandia que destina el 6,1% o a Suecia con el 6,7%. No se ganó Zamora en una hora… pero lejos de irnos aproximando a los modelos más emblemáticos y fuertes de Europa, practicamos en nombre de la eficiencia económica la política del cangrejo… y todavía tenemos el descaro de llamar a esto excelencia.
Con todo, lo peor, es poner la educación al servicio de la economía productiva con la intención de que las aulas de la Escuela Pública generen mano de obra barata.
Una pregunta que es necesario formularse ¿qué modelo de ciudadano pretende formarse?, ¿con qué valores?
Creo sinceramente que las Humanidades, especialmente la Filosofía, contribuyen decisivamente a forjar un carácter moral y a plasmar valores como la solidaridad o la justicia. La Filosofía hace ciudadanos y, quizás, precisamente por eso, se pretende suprimirla o jibarizarla hasta extremos difícilmente comprensibles.
Estoy recordando un informe de UNESCO de 2007 que lleva por título “La Filosofía una escuela en libertad”, que ayuda a poner un poco de orden y de criterio en este asunto. No estaría de más conocerlo y aplicar sus indicaciones, pero se ha hecho justo lo contrario.
No es comprensible y duele que los estudios de Filosofía se reduzcan en un 66,6% (número diabólico, por cierto), y que esta reducción vaya acompañada de la creación de asignaturas alternativas a la Religión que, por cierto, vuelve a adquirir el carácter de evaluable.
En cuanto a la elección de optativas, será necesario un manual de instrucciones, pues a veces hay que elegir una materia entre doce y en otras, queda al albur de las Comunidades Autónomas o de los propios centros el ofertarlas o no. Encontrar la salida es más difícil que escapar del famoso laberinto de Knossos. Cabría añadir como resumen: “y entre tanta polvareda, se nos perdió don Beltrán”.
En el Medievo eran frecuentes las pinturas o esculturas que representaban a una dama sentada en un trono o escaño y a una esclava o criada arrodillada delante de ella que la descalzaba. Solía contener la inscripción Philosofia ancilla Theologiae (la Filosofía es esclava de la Teología). Pues bien, la alegoría medieval se ha sustituido por otra que pone a la Filosofía al servicio de la Economía.
A estas alturas, hay pocas cosas que me quiten el sueño. Sin embargo, en los objetivos de la Filosofía del primer curso de Bachillerato se pueden leer joyas como esta: Conocer la Metafísica para diseñar una idea empresarial y/o un plan de empresa, utilizando habilidades metafísicas y gnoseológicas. ¿Qué es esto, una broma? La Metafísica empresarial o para emprendedores aparece así como uno de los logros epistemológicos de la LOMCE. ¿Acaso quienes no vayan a ser emprendedores no necesitan nociones de Metafísica? O lo que es peor, ¿ha de ponerse la Metafísica al servicio exclusivo de los emprendedores?
¿Dónde queda la libertad de pensamiento y la crítica? Alguien tendría que decirle al señor Wert que Democracia es, entre otras cosas, decir no al adoctrinamiento.
Suprimir de un plumazo la Educación para la Ciudadanía es, desde luego, coherente con el espíritu que impregna la LOMCE y su mal disimulado objetivo de formar personas obedientes y sumisas al servicio de estrategias neo-conservadoras. Se da a la par una segregación por motivos económicos y la falacia de que sólo con competitividad se logra la calidad.
Aunque queda mucho por decir y mucha tela por cortar, doy por finalizadas estas reflexiones señalando que sería positivo tenerlas en cuenta cuando, en breve, tengamos ante nosotros la tarea de forjar una nueva Ley de Educación que sustituya a la LOMCE, por incompetente, clasista y discriminatoria.
¡Somos más!
Los profesores de los grupos implicados en la inclusión de los alumnos de Santa Cristina en Lourdes tuvimos claro desde el principio de este curso, que nuestro trabajo inicial debería consistir en realizar actividades en las que los niños y niñas fueran capaces de ponerse en el lugar del otro. Y a partir de la pregunta, “¿Cómo te sentirías si cerraran tu colegio?”, que dio pie a un interesantísimo debate, iniciamos el proceso.
El siguiente bloque de actividades consistió en realizar una redacción sobre lo que era para cada uno de los niños su colegio. Nuestros textos fueron enviados a Santa Cristina y nosotros recibimos los suyos. Al leerlas, los niños cayeron en la cuenta de que había una similitud asombrosa; resulta que para ellos también su colegio era el que más les gustaba, donde mejor les trataban, donde estaban los mejores profesores, se hacían las mejores fiestas... En definitiva, era el mejor colegio del mundo. A partir de ahí, llegamos a la conclusión de la necesidad de seguir sintiendo lo mismo: la necesidad de seguir sintiéndonos igual de bien aunque, a partir de ahora, lo hiciéramos juntos en un sólo colegio.
Por último, llegaron los encuentros. El primero fue la coparticipación de ambos colegios en la última celebración del histórico Cross de Santa Cristina. Todo fue sobre ruedas. Nos conocimos, nos presentamos y corrimos.
Más tarde nos devolvieron la visita y organizamos en el polideportivo una gymkana en grupos mixtos de ambos colegios y diferentes niveles. También les enseñamos su nuevo colegio y volvimos a estar, de nuevo, por un rato, todos juntos, como ya está siendo desde septiembre.
¡Bienvenidos y bienvenidas de todo corazón!
Aprender con los otros: el camino para construir conocimiento
En la sociedad presente, caracterizada por transformaciones aceleradas que tienen como consecuencia el aumento de las desigualdades económicas y la exclusión, se hace cada vez más necesario defender una idea de la educación basada en unos valores de justicia, igualdad y equidad que impregnen el currículo para que no se conviertan en simple retórica. Al mismo tiempo, los cambios en las fuentes de información afectan al modo de mirar, a la forma de aprender de nuestros alumnos. Es por todo esto que la escuela no puede permanecer al margen del cambio, y nuestra labor como docentes tiene que ser la de crear un entorno de aprendizaje apto para el mundo que nos rodea.
Con este objetivo en Hipatia estamos trabajando con metodologías y técnicas que consideramos necesarias para que todos nuestros alumnos tengan un modelo de aprendizaje que les permita ejercer como ciudadanos críticos y competentes: aprendizaje cooperativo, trabajo por proyectos, rincones de actividad, grupos interactivos, utilización de las tecnologías de la información y plataformas de aprendizaje, todo ello bajo el marco de una educación inclusiva.
Todos los que formamos el equipo docente de Hipatia estamos convencidos de que aprender es una tarea que no se puede realizar sin los demás, por esto las metodologías que ponen el énfasis en la cooperación son las que sustentan el proceso de enseñanza y aprendizaje en nuestro centro, en Hipatia.
Durante este curso 2013/14 el trabajo cooperativo se ha utilizado en todas las etapas del centro. El proceso de implantación está siendo gradual, sin embargo, los niveles de puesta en práctica han sido muy diferentes debido no sólo a la especificidad de cada etapa, sino también a que los objetivos acordados a principios de curso eran distintos.
En todas las etapas nos proponíamos trabajar en primer lugar la cultura de la cooperación, reforzando especialmente la cohesión de los grupos. En segundo lugar, se planteó la formación de equipos heterogéneos (de dos, tres o cuatro alumnos), con el fin de que éstos aprendieran a utilizar métodos, rutinas de trabajo y habilidades cooperativas. De forma paralela se han ido introduciendo diferentes técnicas cooperativas informales para trabajar algunas actividades de distintas áreas.
En la etapa de Educación Infantil se comienza en el primer ciclo fomentando aspectos que facilitarán la utilización de la metodología cooperativa en etapas posteriores, saber esperar, observar al otro, son, por ejemplo, aspectos relacionados con habilidades cooperativas. En segundo ciclo se introducen ya dinámicas y técnicas sencillas que permiten a los niños desarrollar diferentes habilidades de cooperación: escuchar y prestar atención a los compañeros, la paciencia y la espera, ayudar y pedir ayuda, renunciar a lo propio por el bien de todos, etc. Durante todo el curso se trabaja la cohesión en los equipos y en el grupo clase, y se inicia ya el reparto de roles como una necesidad ante los conflictos que puedan surgir en algunas actividades.
En Educación Primaria el trabajo cooperativo se está utilizando en los tres ciclos. En todos los cursos se formaron los equipos -integrados por 4 alumnos-, se trabajaron las normas de funcionamiento, el nombre y el logo de cada equipo, y se distribuyeron los roles. Del mismo modo que en Infantil, en Primaria se han utilizado dinámicas y técnicas informales muy sencillas, pero en esta etapa se han aplicado a las distintas áreas y siempre con actividades muy estructuradas, el objetivo es facilitar la interacción de los alumnos en los equipos, conseguir que a los aprendizajes curriculares se sume el de aprender a trabajar en común.
En la etapa de Secundaria (ESO, FP y Bachillerato) los objetivos, y sobre todo la temporalización en la introducción de la metodología cooperativa, han sido distintos dadas las características específicas de las tres etapas. Precisamente este carácter diferente es el que explica que sea en estas tres etapas en las que más se está utilizando la plataforma Moodle y otras metodologías que a través de las TICs permiten igualmente atender la diversidad y trabajar de forma colaborativa. En cuanto al aprendizaje cooperativo, en la ESO fueron los tutores los que crearon los equipos que en algunas asignaturas se han utilizado para poner en práctica dinámicas informales, en esencia las mismas que se estaban utilizando en Primaria. En Formación Profesional se ha trabajado fundamentalmente por parejas, esto ha facilitado que los alumnos aprendan a cooperar. Al mismo tiempo, se han realizado diversos proyectos, como Educalabs, que también han contribuido al trabajo en equipo. Por último, en Bachillerato sólo se han podido realizar algunas actividades, más en 1º que en 2º, y siempre, como en el resto de las etapas, con una estructura sencilla que facilita la interacción.
Una vez finalizado el curso, podemos afirmar que la puesta en práctica de estas metodologías se ha iniciado con éxito, el éxito que supone conseguir no sólo los objetivos planteados en cuanto al proceso de implementación, sino también porque todos estamos observando los primeros efectos de su utilización: relaciones más positivas y mejora del rendimiento de todos.
El aprendizaje del Inglés como segunda lengua
Los niños pequeños adquieren el lenguaje de manera natural ya que se “auto-motivan” para captar el idioma sin aprendizaje consciente, a diferencia de los adolescentes y los adultos.
Las ventajas de empezar temprano
- Los niños pequeños todavía utilizan las estrategias de aprendizaje del idioma innatas para adquirir su lengua materna y pronto descubren que también pueden utilizar estas estrategias para aprender inglés.
- Los niños pequeños tienen tiempo para aprender a través del juego. Ellos aprenden el lenguaje, al participar en una actividad compartida con un adulto.
- Los niños pequeños tienen más tiempo para introducir el inglés en su rutina diaria. Pueden no tener deberes y están menos estresados por tener que alcanzar los estándares establecidos.
- Los niños que tienen la oportunidad de aprender un segundo idioma mientras todavía son jóvenes parecen usar las mismas estrategias de aprendizaje del idioma innatas durante toda la vida al aprender otros idiomas. Aprendiendo un tercero, cuarto o incluso más idiomas de manera más fácil que un segundo.
- Los niños pequeños que adquieren lenguaje de manera inconsciente son más propensos a tener una mejor pronunciación y sentimiento hacia la lengua y la cultura, más que los niños mayores y los adultos.
Etapas en el aprendizaje del Inglés
El lenguaje hablado es adquirido de manera natural antes de leer y escribir.
Periodo de silencio
Cuando los bebés aprenden su lengua materna, hay un "período de silencio", cuando miran y escuchan y se comunican a través de expresiones faciales o gestos antes de que empiecen a hablar. Cuando los niños pequeños aprenden inglés, puede haber un "período de silencio" similar en el que la comunicación y la comprensión tienen lugar antes de que realmente hablen ninguna palabra de inglés.
Durante este periodo, los padres no deben forzar a los niños a participar en conversaciones haciéndoles repetir palabras. Deben hablar para proporcionarles oportunidades para ir “cogiendo” el lenguaje.
Comenzando a hablar
Después de algún tiempo, dependiendo de la frecuencia de la exposición al inglés, cada niño (a menudo las niñas con mayor rapidez que los niños), comienzan a decir palabras simples ('cat ', 'house'), o frases cortas ya hechas ('¿What`s that?', 'It´s my book ','I can`t ',' That`s a car ',' Time to go home'), en las conversaciones o de forma inesperada. El niño lo ha aprendido de memoria, imitando la pronunciación exactamente, sin darse cuenta de que algunos sonidos pueden constar de más de una palabra. Esta etapa continúa por algún tiempo, ya que el niño aprende más lenguaje usándolo como un atajo para el diálogo antes de que estén listos para crear sus propias frases.
La construcción de idioma inglés
Poco a poco, los niños construyen frases que constan de una sola palabra memorizada a la que se suman las palabras de su vocabulario (‘a dog’, ‘a brown dog’, ‘a brown and black dog’), o un lenguaje sencillo memorizado a los que añaden su propio input ('That`s my chair', ' Time to play’), Dependiendo de la frecuencia de la exposición al inglés y la calidad de la experiencia, los niños comienzan poco a poco a crear oraciones completas.
Comprensión
La comprensión es siempre mayor que el habla y la capacidad de los niños pequeños para comprender no debe ser subestimada, ya que utilizan para la comprensión de su idioma materno una variedad de claves de contexto. A pesar de que no pueden entender todo lo que escuchan en su lengua materna, los niños captan la esencia.
Frustración
Después de la novedad inicial de sesiones en inglés, algunos niños pequeños se sienten frustrados por su incapacidad para expresar sus pensamientos en inglés. Otros quieren hablar tan rápidamente en inglés como en su lengua materna.
Errores
A los niños no se les debe decir que han cometido un error, ya que cualquier corrección desmotiva inmediatamente. Los errores pueden ser parte del proceso de elaboración de reglas gramaticales del inglés o pueden ser un fallo en la pronunciación.
Las diferencias de género
El cerebro de los chicos se desarrolla de manera diferente al de las chicas y esto afecta a cómo los niños aprenden el lenguaje y lo utilizan. A veces las clases mixtas pueden desfavorecer a los niños, que pueden ser eclipsados por la capacidad natural de las niñas a usar el lenguaje.
Ambientes de aprendizaje de las lenguas
- Los niños pequeños necesitan sentirse seguros y saber que hay alguna razón obvia para el uso de inglés.
- Las actividades deben estar vinculadas a algunas de las actividades cotidianas interesantes de las que ya conocen, por ejemplo, comparten un libro de imágenes en inglés, pronuncian un texto rimado, prueban una comida “inglesa”, etc.
- Las sesiones en inglés deben ser divertidas e interesantes, centrándose en conceptos que los niños ya han entendido en su lengua materna. De esta manera, los niños no están aprendiendo dos cosas, un nuevo concepto y un nuevo lenguaje, sino que se limita el aprendizaje del inglés para hablar de algo que ya saben.
- Las actividades están respaldadas por objetos específicos, cuando sea posible, ya que esto ayuda a la comprensión y aumenta el interés general.
Lectura
Los niños que ya saben leer en su lengua materna, en general, quieren saber cómo leer en inglés. Ellos ya saben cómo decodificar palabras en su idioma natal para conseguir el significado del texto y, si no se les ayuda a decodificar en inglés, pueden transferir sus técnicas del idioma materno, y terminar leyendo inglés con acento de la lengua materna, es decir, “spanglish”.
Antes de que puedan decodificar inglés, los niños pequeños necesitan saber los nombres y sonidos de las letras del alfabeto. El inglés tiene 26 letras, pero 44 sonidos (en el idioma estándar), la introducción de los sonidos restantes es mejor dejarla hasta que los niños tienen más experiencia en el uso de la lengua y la lectura.
Apoyo de los padres
Los niños necesitan sentir que están haciendo progresos. Necesitan estímulo continuo, así como elogios por su buen desempeño, ya que cualquier éxito motiva. Los padres están en una posición ideal para motivar y así ayudar a sus hijos a aprender, incluso si tienen un nivel muy básico de inglés y están aprendiendo junto a sus hijos pequeños.
Certamen literario “23 de abril”
En los primeros años noventa, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura del Colegio Santa Cristina decidió crear un Certamen literario. Nos pareció un modo de fomentar la escritura creativa, la participación y el placer de la lectura. Y lo llamamos “23 de abril”, esa fecha que cada año nos recuerda que los libros también pueden proporcionar felicidad.
Hemos celebrado la vigésima edición… Diría que es la última, pero en el fondo no lo es. Amelia Gonzalo, que fue profesora de Lengua y Literatura en Santa Cristina, ahora es profesora en Hipatia. Pues bien, cuando Amelia llegó a Hipatia propuso a sus compañeros y compañeras de Departamento crear también un concurso literario y llamarlo, en homenaje al Certamen de Santa Cristina, “23 de abril”. Así que, aunque este sea el último certamen celebrado en nuestro cole, tendrá continuidad en Hipatia. Gracias, Amelia. Y también a ti, Fran, por apoyar esta idea.
Esta edición se convocó con el título: Un colegio muy, muy misterioso. Y, para ponerlo un poco más difícil, propusimos varias condiciones: algún personaje (individual o colectivo), debe tener la capacidad de volverse invisible; el relato debe desarrollarse en el colegio o sus alrededores; y también debe desempeñar un papel importante un objeto, una caja.
También para esta última edición se convocaron dos categorías especiales: profesorado y familias (padres, madres, abuelos…), y, como siempre, los premiados se dieron a conocer en la fiesta de fin de curso.
Participar en la coordinación de este Certamen ha sido un auténtico placer durante todos estos años, así que, desde el Departamento de Lengua y Literatura sólo podemos dar las gracias a todos los que nos habéis hecho disfrutar con vuestras historias durante estos años.
“Santa Cristina 1964-2014: un colegio, muchas vidas”
En Santa Cristina, comenzamos el curso 2013/14 con la misma ilusión y ganas de trabajar que siempre, aún quedaban por delante muchos días y muchas vivencias que construir, pero en la cabeza de todas las personas que formamos parte de nuestra comunidad educativa estaba presente la despedida.
Han sido cuatro años despidiendo a compañeros, alumnos y alumnas, familias… pero han sido muchos más años, cincuenta para ser exactos, construyendo entre todas y todos un puzzle muy especial, el puzzle de la vida, porque un colegio son muchas vidas que se entrecruzan con sus anhelos y sus sueños, y nosotros, los profesores, no hacemos sino contribuir a darles forma, a intentar que se conviertan en realidad.
Desde el principio quisimos ser un centro diferente y poco a poco fuimos incorporando dinámicas de trabajo basadas en la colaboración, la comunicación y la relación estrecha y a menudo entrañable entre niños y niñas, maestros y maestras y familias. Este sentimiento de escuela de todos es el que nos ha animado siempre.
Guardamos momentos especiales y entrañables en nuestra memoria: nuestro primer día de clase, nuestras ganas de cambiar el mundo, aquellos alumnos que vinieron a vernos después de tanto tiempo, los proyectos compartidos, las noches mágicas… Educar en Santa Cristina ha sido maravilloso.
GRACIAS por vuestro apoyo y confianza, GRACIAS por vuestra compañía en los momentos difíciles, GRACIAS por vuestra paciencia y GRACIAS por haber enriquecido con vuestras aportaciones y diferencias un Colegio que siempre ha apostado por ser un lugar de encuentro y de intercambio.
Una despedida es necesaria para volver a reencontrarse, y nosotros volveremos a coincidir en Lourdes, Montserrat, Hipatia o en cualquier otro lugar y seguro que seguiremos compartiendo momentos especiales.
Santa Cristina, una aventura educativa
Fui profesor de Historia y Director de Santa Cristina en los últimos años de la dictadura de Franco, entre 1969 y 1975, cuando este centro era Sección Filial nº 11 del INEM Ramiro de Maeztu. Era entonces tan joven que Enrique García Alamán me llamaba cariñosamente “el chico de Preu”.
De Santa Cristina salí, al principio de la transición a la democracia, para ocupar la plaza que había obtenido por oposición, como profesor del Instituto de Bachillerato más antiguo y popular del madrileño barrio del Pilar, el Instituto Gregorio Marañón, en el que he continuado mi compromiso con la enseñanza pública ejerciendo muy a gusto la docencia hasta mi jubilación y al cual, como podéis comprender, me siento también muy vinculado afectivamente.
Pero, vistos desde la perspectiva de esta larga carrera docente, creo que los más entrañables de mi vida profesional fueron los años vividos entre los frágiles tabiques de Santa Cristina y que los logros profesionales de los que estoy más satisfecho son, sin duda, resultado de todo lo que aprendí trabajando, codo con codo, con aquel equipo de profesores/as (cuya selección y coordinación me encargó FUHEM en 1969), que entramos en Septiembre de dicho año en aquella Filial 11 y de la renovación educativa que, desde Santa Cristina, intentamos impulsar (no sin vencer bastantes resistencias internas y externas), en los centros del Hogar del Empleado.
Estoy, sobre todo, satisfecho de haber puesto mi granito de arena (junto con todos mis compañeros/as de aquella antigua Filial 11), en la introducción de unas cuantas “peligrosas innovaciones” educativas (hasta entonces inéditas en Colegios e Institutos Nacionales), que fueron empezando a funcionar, poco a poco, en los centros del Hogar y están ya teóricamente implantadas en la mayoría de los Colegios Públicos e Institutos de Enseñanza Secundaria, aunque se vean hoy seriamente amenazadas por la insensata política del ministro Wert.
“Peligrosas innovaciones” educativas, introducidas, a pesar de la oposición de la Inspección de Enseñanza del final de la Dictadura, como eran la dirección colegiada, las tutorías, la participación de alumnos en las reuniones de evaluación y en la elaboración de las normas de convivencia, los Consejos de Dirección con participación de todos los estamentos escolares, los seminarios de educación sexual, las convivencias entre alumnos nuestros y alumnas de otra filial (cuando la coeducación estaba prohibida), las reuniones periódicas con padres (un antecedente de las asociaciones y de las escuelas de padres), y la formación del profesorado, que, más tarde, desarrollarían los movimientos de renovación pedagógica. Esas mismas innovaciones que justamente ahora, con el pretexto de la crisis económica, está poniendo en grave peligro la torpe y sectaria política de recortes de los servicios públicos aplicada por el gobierno.
De esas experiencias pedagógicas que, no sin luchar denodadamente, iniciamos un pequeño equipo de profesores/as de Santa Cristina (algunos de los cuales –como nuestros queridos Enrique García Alamán, Carmen Prendes, Fernando Herrero, Antonio Marcoida– no están ya con nosotros), de esas experiencias pedagógicas creo que hemos sido un poco pioneros y podemos sentirnos legítimamente orgullosos/as. También pueden sentirse orgullosos/as los alumnos, madres y padres que participaron en ellas, de los que ese pequeño grupo de profesores/as tanto aprendimos, Del mismo modo, creo que pueden sentirse legítimamente orgullosos todos los compañeros/as que han continuado hasta hoy esta apasionante aventura educativa que ha sido y (aunque se cierre), seguirá siendo para todos nosotros Santa Cristina.
El intercambio Madrid-Gaggenau 2014
Salimos de Madrid a 15.00 y llegamos a Frankfurt a las 17.30 horas. Recogimos las maletas y fuimos al autobús. Ahora tocaba un poco más de una hora de viaje y llegaríamos a Gaggenau. Todos estábamos muy nerviosos, incluso los que repetíamos el intercambio. Todos teníamos las mismas dudas: "¿Les caeremos bien?", "¿Serán mejores?"... Finalmente llegamos al Goethe Gymnasium (el instituto) donde nos esperaban las familias y cada uno se fue a su "casa".
A la mañana siguiente, se vio cómo en realidad todas las familias eran encantadoras y nos había acogido con mucho cariño. Durante el resto del primer día nos dedicamos a ver cómo daban clase los alumnos alemanes. Todos los españoles nos quedamos asombrados de lo callados que estaban, lo bien y lo limpio que estaba el colegio y de que se levantaran cuando entraba el profesor. Cuando acabaron las clases, cada uno se fue con su compañero a realizar distintas actividades hasta las seis de la tarde, cuando fuimos a jugar a los bolos.
El resto de días realizamos actividades de carácter más cultural: visitamos las ciudades de Heidelberg, Baden-Baden y Freudenstadt. También hicimos una pequeña caminata por la Selva Negra. Pudimos disfrutar de un tiempo bastante bueno exceptuando el sábado.
Durante el fin de semana se realizaron distintas actividades dependiendo de los compañeros alemanes. Algunos fueron a unas piscinas, otros al bosque (en el que durante el sábado había una niebla que no se podía ver nada más allá de 5 metros), y otros al parque de atracciones.
La cena con las familias en el colegio fue muy agradable con una comida típica y deliciosa y además, si se quería, podías ir a ver un espectáculo de baile muy divertido.
El último día fuimos a visitar una fábrica de pan, lo que fue muy entretenido. Además, a la salida había una tienda en la que se produjo una compra masiva de Brezels. El subirnos al autobús para volver fue muy duro para todos pero nos quedaba cierta esperanza de volver a vernos, por ejemplo, en verano. Tras unas cuantas horas de viaje entre autobús y avión, a las once de la noche llegamos a Barajas y nos reencontramos con nuestras familias.