suela

El cambio ecológico de la educación

Educación Ecosocial: Cómo Educar Frente a la Crisis Ecológica. La Situcación del Mundo 2017. Informe Anual del WorldWAtch InstItute
Director del proyecto: Erik Assadourian
Editores: Erik Assadourian y Lisa Mastny
Barcelona: FUHEM-Ecosocial, Icaria, 2017.

APÉNDICE: El cambio ecológico de la educación, Rafael Díaz-Salazar, pp. 319-329, 381-383.

Una crítica ecologista de la educación dominante

La concepción y las prácticas predominantes de la educación están muy alejadas del principal problema que hoy tiene la Tierra: la destrucción medioambiental que, además de devastar la naturaleza, genera empobrecimiento, explotación laboral, expulsión de comunidades de sus territorios y nuevas migraciones provocadas por el cambio climático.

No son factores de cambio ecosocial, salvo excepciones notables.¹

La educación se caracteriza por el instruccionismo escolar que desconecta la enseñanza de saberes académicos de los problemas sociales, por estar al servicio del mercado, y por el deseo de muchas familias de que sea un medio para el triunfo económico y el prestigio.²

Amplios sectores del profesorado no son conscientes del rol político e ideológico que realizan con su actividad docente. Por acción u omisión son cómplices de un sistema ecocida. Una enseñanza curricular que no pone en el centro la crítica de modos de producción y de consumo que destruyen el medio ambiente y empobrecen a millones de seres humanos contribuye a que la catástrofe ecológica y social se reproduzca.

En un mundo en que los avances científicos y tecnológicos crecen sin cesar, el modelo de educación dominante crea ceguera moral y ecológica. Una enseñanza de excelencia, que consiga que los estudiantes obtengan buenas calificaciones académicas, puede ser una gran productora de sordos y ciegos ante la mayor catástrofe de la historia de la humanidad: la creciente destrucción de la Tierra por la actividad humana.³

Nos encontramos en el Antropoceno y esta situación requiere una transformación ecológica de la educación.⁴ Tenemos que incorporar una Pedagogía de la Tierra para formar a los niños y las niñas, adolesentes y jóvenes como agentes de cambio ecológico, personas que se caracterizan por la práctica de acciones ecologistas en la vida cotidiana.⁵

Una destacada personalidad mundial, el papa Francisco, ha afirmado en la Laudato si’ que la crisis ecológica constituye un «desafío educativo» y que lo que le está ocurriendo a la Tierra «nos pone ante la urgencia de avanzar en una valiente revolución cultural», pues desgraciadamente «no disponemos todavía de la cultura necesaria para enfrentar esta crisis ecológica».⁶

^{La transición a una educación ecosocial}

La ecopedagogía propugna una educación holística que reformule la misión y el quehacer de la acción educativa. Educar no es preparar para el trabajo en la sociedad de mercado, ni aprender unos saberes académicos codificados en currículos obsoletos, aunque sea a través de nuevas didácticas innovadoras. La educación consiste en la formación integral de la personalidad desde la infancia que incluye las inteligencias múltiples —entre ellas, la inteligencia ecológica—, la educación emocional y moral, el aprendizaje de comportamientos sociales y ecológicos. Los saberes académicos curriculares tienen que asumir y articular esta visión holística de la educación.⁷

En el informe La educación encierra un tesoro, la UNESCO propuso cuatro pilares de la educación que necesitamos recuperar: aprender a ser, aprender a convivir, aprender a conocer y aprender a hacer.⁸ Estos cuatro pilares han de ser aplicados y reelaborados desde una ecopedagogía de la Tierra. Aprender a ser parte de un planeta, descubriendo nuestros vínculos profundos con la naturaleza para autoconstruirnos con un yo ecológico. Aprender a convivir en armonía con la naturaleza (bosques, mares, océanos) y con los seres humanos, especialmente con los empobrecidos del Sur del mundo que son los que más sufren la destrucción medioambiental. Aprender a conocer ciencias, artes y humanidades y saber relacionarlas con los problemas medioambientales y las alternativas ecologistas para que el conocimiento escolar integre esta realidad. Aprender a hacer mediante acciones ecosociales, la opción por profesiones que intervengan en la reconstrucción ecológica de las sociedades y la inserción en movimientos ecologistas que han de ser conocidos desde la infancia.

Es importante tener en cuenta que los agentes de la educación son plurales: centros escolares, familias, asociaciones cívicas, comunidades religiosas, ONG, movimientos sociales, medios de comunicación, ciudades y pueblos, etc. Tenemos que establecer interconexiones entre todos los agentes educativos. Las organizaciones y movimientos infantiles y juveniles son fundamentales para la ecoeducación. La pedagogía de la Tierra aspira a imbuir de ecología toda la actividad educativa y todo el quehacer de los agentes educativos.

Las sabidurías ecológicas son las brújulas que orientan la transición a una educación ecosocial. A lo largo de la historia y en la actualidad nos encontramos con saberes propios de pueblos originarios, con religiones, filosofías y culturas morales que tienen como común denominador la propuesta de un bien ser y un buen vivir en armonía con la naturaleza, consigo mismo y los demás. La cultura ecologista actual se inserta en esta onda milenaria y considero que constituye la base de lo que puede a llegar ser la sabiduría del siglo xxi. Nuestras sociedades son antiecológicas porque se desgajaron de las sabidurías y se centraron en obtener a toda costa el máximo consumo y bienestar. Necesitamos una transición del tener al ser, según la terminología de Erich Fromm.⁹

Los objetivos de una educación del ser y del hacer ecologistas

Para la transición a una nueva educación ecosocial que vincule ecología y problemas sociales con los contenidos curriculares es fundamental establecer cuáles han de ser sus objetivos. El fondo de estos objetivos es común a la educación que se imparte en los centros de enseñanzas y a la que se realiza por otros agentes (familias, asociaciones, movimientos sociales, ONG, comunidades religiosas, medios de comunicación, etc), aunque las metodologías y formas de conocimiento sean diferentes. En el ámbito escolar la prioridad es la elaboración de un currículo ecológico. Para el quehacer de todos los agentes educativos, propongo los siguientes objetivos que incluyen una dimensión estructural y otra personal:

Dimensión estructural

1. Conocer los problemas ecológicos, sus causas y consecuencias.

2. Investigar los impactos en el medio ambiente y las huellas ecológicas de los modos de producción económica y de consumo a lo largo de la historia y en la actualidad.

3. Observar la actuación antiecológica de las empresas transnacionales en los países ricos y, especialmente, en África, América Latina y Asia.

4. Examinar las inversiones de los bancos y de los fondos de inversión y de pensiones que contribuyen a la destrucción medioambiental. Estas son las entidades financieras en las que depositan mayoritariamente sus ahorros millones de familias. Conocer la banca ética y ecológica.

5. Analizar los conflictos ecosociales y las luchas de los movimientos ecologistas, especialmente en América Latina, Asia y África.

6. Comprender lo que es la maldición de los recursos y las consecuencias de las políticas económicas extractivistas y deforestadoras en países del Sur.

7. Descubrir la nueva interdependencia ecológica Norte-Sur:

a) nuestro consumo y su explotación;
b) nuestro cambio climático y su nueva pobreza: desertificación y emigrantes ambientales;
c) la condena al extractivismo por la dependencia colonial, el tipo de inversiones extranjeras y las necesidades de energías no renovables en el mundo;
d) los efectos de la imitación de nuestro desarrollo para su maldesarrollo.

8. Conocer las alternativas ecológicas de grupos científicos, instituciones y movimientos ecologistas y observar su nivel de influencia en las políticas públicas medioambientales.

9. Estudiar las iniciativas económicas en clave ecológica.

10. Descubrir el movimiento de ecociudades y pueblos ecológicos.

11. Analizar las prácticas de los actores ecologistas en el sistema-mundo:

a) organizaciones y movimientos ecologistas en los países del Norte;

b) ecofeminismos;

c) ecologismo de los pobres y ecoindigenismo en Asia, África y Ámerica Latina;

d) ecologistas asesinados;

e) iniciativas ecologistas en el ámbito de las religiones mundiales.

Dimensión personal

1. Observar la huella ecológica personal, familiar, escolar.

2. Descubrir la relación de las formas de consumo y alimentación en la vida cotidiana, los conflictos ecosociales por la obtención de recursos y la destrucción del medioambiente.

3. Activar una crítica de la publicidad e iniciar al activismo contra-publicidad.

4. Cultivar sentimientos de admiración y fusión con la naturaleza.

5. Desarrollar una cultura de la autocontención, de la precaución, del límite, de la frugalidad, de la responsabilidad con las generaciones futuras.

6. Practicar una cultura ecofeminista de los cuidados del medioambiente, de la naturaleza, de las personas vulnerables.

7. Conocer las virtudes morales ecológicas para favorecer comportamientos ecológicos en los centros escolares y en las familias: comedores y huertos ecológicos, grupos de consumo ecológico y comercio justo, ahorro energético, etc.

8. Descubrir la orientación ecologista en la elección de una dedicación profesional.

9. Iniciar al activismo ecológico a través de la motivación para la inserción en movimientos ecologistas.

10. Difundir las buenas prácticas de las ecoescuelas y las ecofamilias.

Educación generadora de cambio ecosocial

Los agentes educativos se encuentran ante una gran encrucijada: contribuyen a reproducir el sistema creador de la crisis ecológica o intervienen activamente para cambiarlo. No son, ni pueden ser neutrales.

La educación ecológica ha de ser ecosocial; es decir, no puede centrarse exclusivamente en informar sobre los problemas ecológicos y las propuestas internacionales para ir reduciéndolos poco a poco. Tiene que mostrar las interconexiones de los problemas sociales y ecológicos más importantes y la estructura política, social y económica que los genera. Por ejemplo, no basta con reducir el cambio climático, pues debemos transformar el sistema económico que cambia el clima. Una transformación educativa sustancial exige un cambio social, político y económico que haga posible la transición a otra sociedad regulada por la ecología.

Para que la acción educativa sea generadora de cambio ecosocial debe incorporar los principales problemas que existen en el mundo. Los más importantes son los siguientes:

1. Pobreza absoluta y desigualdades internacionales.

2. Destrucción medioambiental.

3. Conflictos bélicos y militarismo.

4. Violación de Derechos Humanos.

5. Discriminación de las mujeres.

6. Migraciones y refugiados.

7. Exclusión social en países ricos.

8. Precariedad y explotación laboral.

9. Racismo, xenofobia, choque de culturas.

10. Consumo antiecológico y publicidad.

La educación contribuye al cambio ecosocial informando sobre ellos, explicando sus causas, dando a conocer las propuestas para resolverlos, mostrando las vías para intervenir como personas activas para que cese el sufrimiento social que provocan.

En el ámbito de la ecopedagogía existe un amplio repertorio de «educaciones para»: el desarrollo y la solidaridad internacional, la ecología, la paz, los derechos humanos, la igualdad de género, la intervención social, el trabajo decente, la convivencia intercultural, el consumo responsable, la economía social y ecológica. Este tipo de educaciones son elaboradas por ONG y movimientos sociales y, salvo excepciones, forman parte de la educación no formal. El objetivo de la ecoeducación es que se incorporen a la enseñanza escolar y configuren un nuevo currículo en el que la enseñanza de las matemáticas, de la historia, de la lengua, de la física, etc se configure teniendo en cuenta los problemas sociales mundiales anteriormente citados y las diversas «educaciones para».

¿En qué consiste el cambio ecosocial?

La ecoeducación es holística y, por ello, propugna un cambio ecosocial que, desde mi punto de vista, ha de intentar lograr los siguientes fines:

a) Un sentimiento generalizado de piedad ecológica y reverencia ante la naturaleza, el medio ambiente, la Tierra en su conjunto.

b) La formación de una personalidad ecológica constituida por una interioridad, una moral de virtudes y una ciudadanía marcadas por la antropología y la ética ecológicas.

c) Una cultura de la autocontención, de la precaución, del límite, de la frugalidad, de lo cuidados.

d) La regulación ecológica de todas las actividades humanas.

e) La lucha por la justicia material para que todas las personas pueden tener una vida decente, pero desde un paradigma del bien vivir basado en la cultura ecologista de «vivir mejor con menos» frente
al modelo de sociedad de bienestar.¹⁰

f ) Una nueva relación entre países del Norte y del Sur que transforme el sistema-mundo de explotación causado por nuestras formas de consumir, crecer económicamente y dominar militarmente.

g) La superación del modo de producción económica y de consumo vigentes.

Para conseguir un cambio ecosocial necesitamos impulsar una ecoalfabetización a través de los medios de educación que existen dentro y fuera de los centros de enseñanza. Debemos superar la falta de transmisión de los muchos conocimientos y evidencias científicas sobre la destrucción medioambiental y sus implicaciones para el futuro de la humanidad y de la Tierra.¹¹

La sociedad verde no vendrá por sí sola. La ecoeducación ayuda a formar una conciencia moral ecológica y a descubrir la misión ecologista de la persona en el mundo. Despierta deseos y pasiones para compro- meterse activamente en movimientos ecologistas.

Educación creadora de activistas ecologistas

La educación fracasa cuando no forma activistas ecologistas desde la infancia. Algo falla cuando las familias y los centros escolares no generan acción ecológica entre sus miembros. La creación de un sujeto ecologista tiene dos componentes: la educación de la interioridad y la iniciación al activismo ecosocial. Para hacer una acción ecologista persistente a lo largo de los años es fundamental educar el ser.

El desarrollo armónico de las diversas dimensiones de la personalidad es lo que nos hace crecer como seres humanos. Es un antídoto frente a la tendencia estructural a convertirnos en mercancías y alienarnos; es decir, enajenarnos e impedir nuestro verdadero destino: el cultivo profundo de nuestra humanidad. Propugno que en los centros escolares se articule una pedagogía del aprender a ser que haga posible que mediante las actividades curriculares y extracurriculares se pueda educar lo que es fundamental para todo ser humano: el crecimiento y desarrollo interior. Antes que trabajadores o profesionales, somos personas humanas. Vivir es algo más profundo que producir y consumir. Sin enseñar a vivir y a crecer por dentro, la educación escolar fracasa.

Considero que a los niños y las niñas, adolescentes y jóvenes hay que acompañarles en su proceso de desarrollo personal a través de una pedagogía del descubrimiento de las cinco finalidades de la vida: a) el sentido de la existencia; b) el conocimiento de sí y el desarrollo armónico de sentimientos, emociones y virtudes morales; c) la vocación personal; d) la misión transformadora en el mundo; e) la profesión en la sociedad.

El crecimiento interior es el desarrollo de aprender a ser. Cuando está enraizado en sabidurías ecológicas que vinculan lo personal y lo político, pone las mejores bases para participar activamente en las transformaciones sociales. Por eso es tan importante educar en y desde las sabidurías ecológicas. La ciencia y la tecnología son insuficientes para responder a la gran pregunta qué es el bien vivir y cómo vivir de otra manera a la dominante en las sociedades de consumo; en definitiva, cómo ser feliz viviendo más con menos. Para responder a estas preguntas esenciales para la autoconstrucción de un yo ecológico hay que introducir las diversas sabidurías ecológicas en los sistemas de enseñanza y en la educación no formal.

Considero que las dimensiones de la vida interior que se deben desarrollar para formar un ser consistente son las siguientes:

a) el aprendizaje de la introspección para el conocimiento personal;

b) la capacidad de pensar y tener una visión del mundo;

c) la formación de una conciencia moral y la práctica de virtudes;

d) el amor a la belleza y al arte;

e) la configuración de una mirada contemplativa sobre la naturaleza y la vida en el cosmos;

f) la práctica laica de la meditación;

g ) la exploración libre de las espiritualidades de las religiones y sus dimensiones ecológicas;

h) el descubrimiento del vínculo del yo interior con los problemas sociales y ecológicos.¹²

La buena educación del yo interior es la que logra convertir en problemas íntimos los sufrimientos de los otros y de la Tierra violada por la violencia extractivista, el consumo y la producción características del sistema imperante. Esa intimidad personal politizada genera deseos y pasiones para participar en acciones de transformación social.

La finalidad de la educación de la interioridad del ser personal es que descubramos que vivir es comprometerse en acciones de cambio ecosocial. Un compromiso enraizado en una vida interior que cultiva la moral, el arte, el pensamiento, la espiritualidad, las emociones y los sentimientos.

Las dimensiones de la interioridad que he presentado tienen una conexión directa con una educación ecologista que se base en el descubrimiento de una forma de ser, estar y hacer en el mundo. A través del conocimiento de lo que somos y cómo somos podemos descubrir nuestras capacidades, nuestra vocación y misión en una Tierra que cada día es más destruida. Mediante el cultivo de la reflexión y el pensamiento crítico podemos obtener una visión del mundo que tiene en el centro el proceso de formación del Universo y de la Tierra, el lugar adecuado del ser humano en nuestro planeta, el sentido de nuestra existencia vinculado al cuidado de la naturaleza y las personas. El conocimiento de la ética ecológica y de las principales virtudes ecologistas es esencial para el desarrollo de una vida moral desde la infancia. El cultivo de las artes moldea nuestras emociones y sentimientos, posibilita el descubrimiento de la infinita belleza presente en la Tierra y genera actitudes de rebelión contra su destrucción. Diversas prácticas laicas de meditación, desde una perspectiva ecologista, favorecen la atención plena a lo que le sucede al medio ambiente y el despojamiento del ego posesivo que está en la base de la cultura capitalista. Diferentes espiritualidades religiosas son generadoras de autocontención, cuidado activo de la naturaleza y compromiso social.¹³

El establecimiento de un vínculo fuerte entre el cultivo de la vida interior, el crecimiento personal y el activismo contra el sufrimiento social y ecológico es el supremo arte de la educación. Gracias a él, lo externo se convierte en algo interno e íntimo hasta el punto que la vida carece de sentido sin la práctica del activismo ecologista y social.

Este tipo de educación ecosocial se enfrenta a la pérdida de sensibilidad moral y ecológica ante el dolor ajeno causado por la destrucción del medio ambiente y la explotación de personas y territorios. Es un medio de generación de emociones, sentimientos y prácticas de acercamiento y asimilación de ese dolor. La antropología educativa ecologista está en las antípodas de la antropología de la indiferencia y del individualismo posesivo. Tiene una visión holística que abarca todas las dimensiones del ser personal y las conecta con los problemas sociales y ecológicos.

De una forma gráfica puede ser representada del siguiente modo:

Este modelo de educación consigue sus objetivos cuando logra que la acción ecologista se convierta en una aspiración existencial, en un objetivo personal que moldea los deseos y las pasiones.

La metodología de las historias de vida de personas con una larga trayectoria de activismo ecologista favorece el análisis de cuáles son los factores educativos generadores de acción ecosocial, entre los cuales los principales son los siguientes:

a) Una educación infantil y juvenil en la que se ha ido desarrollando la formación de un corazón habitado por emociones y sentimientos de compasión y misericordia.

b) Conocimiento de personas comprometidas en la acción ecologista que generan deseos de imitación.

c) Lecturas ecosociales.

d) Prácticas culturales con contenidos ecológicos y sociales: cine, documentales, teatro, pintura, cómic, música.

e) Pertenencia a organizaciones y movimientos educativos infantiles y juveniles que favorecen el contacto con la naturaleza, el uso creativo del tiempo libre, el aprendizaje de la convivencia, la sensibilización con los problemas ecosociales.

f ) Conocimiento directo de realidades de pobreza y destrucción medioambiental a través de la inserción en comunidades y territorios que sufren esta realidad.

g) Influencia de familias, escuelas, grupos religiosos, sociales, políticos en los que la realidad de la Tierra herida y de los empobrecidos está muy presente en sus métodos educativos.

h) Prácticas sociales iniciales: voluntariado, recogida de firmas para una causa ecosocial, presencia en manifestaciones, ciberactivismo.

i) Incorporación a asociaciones, ONG y movimientos sociales.

La educación para la iniciación al activismo ecologista ha de intentar activar los factores educativos indicados anteriormente. Se trata de ecopolitizar a los niños y las niñas, adolescentes y jóvenes. Esta acción consiste en favorecer que descubran su condición de ciudadanos de la Tierra, responsables de su destino, cuidadores de ella y sus habitantes. Ecopolitizar es también educar personas que conozcan las causas estructurales que destruyen la Tierra, construyan sociedades ecológicas, ejecuten profesiones que reconstruyan ecológicamente la vida de ciudades y pueblos, desarrollen estilos de vida ecológica en la existencia cotidiana.

Las acciones ecológicas concretas son la mejor educación. Sus ámbitos de desarrollo son la familia, las escuelas, los barrios de las ciudades y los pueblos rurales. En estos ámbitos ya existen múltiples experiencias, entre las cuales cabe destacar las redes de ciudades en transición, ciudades educadoras y ciudades de los niños y las niñas. Tenemos que darlas a conocer y convertirnos en activistas que las difunden en familias, escuelas y ciudades que todavía no han iniciado una transición ecológica.¹⁴

Cada familia, cada escuela, cada ciudad ha de formular un proyecto anual de acciones ecológicas que se retroalimenten entre sí. Educadores y movimientos ecologistas han de construir redes de trabajo conjunto, crear almacenes de buenas prácticas ecológicas y generar sistemas de comunicación de las mismas. De esta forma se facilitará la ecoalfabetización de masas y crecerán los movimientos ecologistas. La alianza entre familias, escuelas y movimientos ecologistas es necesaria. Las escuelas pueden ser el nodo de red de esta alianza.¹⁵

Dar a conocer la vida de ecologistas de países del Sur, la represión que sufren, y las prácticas del ecologismo de los pobres en Asia, África y América Latina es fundamental para descubrir cómo el consumo, el bienestar y la riqueza en los países ricos de Norte se basa en gran medida en la explotación de los países del Sur. Es muy interesante la acción de Global Witness y sus informes sobre el asesinato de ecologistas. También destaco el quehacer de Acción Ecológica de Ecuador que es una excelente expresión del ecologismo de los pobres.¹⁶

La incorporación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes a los movimientos ecologistas es necesaria para educar en el activismo ecosocial. Estos movimientos tienen que crear secciones para estas edades en las que se eduque en mentalidades, sentimientos, emociones, éticas y prácticas propias de la cultura ecologista.¹⁷

^NOTAS:

^{1. He abordado la crítica y las alternativas a esta situación en Rafael Díaz-Salazar, Educación y cambio ecosocial (Madrid: PPC, 2016, 2ª ed.)}

^{2. Martha Nussbaum, Sin fines de lucro (Madrid: Katz, 2010). Ver también Pilar Carrera y Eduardo Luque, Nos quieren más tontos. La escuela según la economía neoliberal (Barcelona: El Viejo Topo, 2016).}

^{3. Stephen Emmott, Diez mil millones (Barcelona: Anagrama, 2015).}

^{4. Ecologistas en Acción, «Educar en el Antropoceno», en Santiago Álvarez Cantalapie-
dra (coord.), Convivir para perdurar. Conflictos ecosociales y sabidurías ecológicas (Barcelona: Icaria, 2012); Luis González Reyes, Yayo Herrero y otros, La crisis ecosocial en clave educativa, (Madrid: FUHEM, 2010).}

^{5. Moacir Gadotti, Pedagogia da Terra (São Paulo: Peirópolis, 2010, 2ª ed.). El Instituto Paulo Freire de Sao Paulo (Brasil) lanzó la Carta de la Ecodepagogía en un encuentro internacional celebrado en 1999.}

^{6. Papa Francisco, Laudato si’, (Bilbao, Mensajero, 2015, nº 202, 114, 53). Ver algunos comentarios de relevantes ecologistas a este documento: Michael Löwy, «Laudato si’, una encíclica anti-sistema», Éxodo, nº 130, 2015, pp. 39-41; Naomi Klein, «La necesidad de cambiar el rumbo», en http://iviva.org/la-necesidad-de-cambiar-el-rumbo/
[24/04/2017]; Vandana Shiva, «La Laudato si’ è un Manifesto del 21º secolo per la democrazia della Terra», en http://www.huffingtonpost.it/vandana-shiva/la-laudato-si-manifesto-del-21-secolo-terra_b_7620852.html [24/04/2017]; Joan Martínez Alier, «Laudato si’ and the Ecological Debt», en http://www.ejolt.org/2015/06/laudato-si-ecological-debt/[24/04/2017]; Edgar Morin, «L’encyclique Laudato Si’ est peut-être l’acte 1 d’un appel pour une nouvelle civilisation», en http://www.la-croix.com/Religion/Actualite/Edgar-Morin-L-encyclique-Laudato-Si-est-peut-etre-l-acte-1-d-un-appel-pour-une-nouvelle-civilisation-2015-06-21-1326175 [24/04/2017]; Víctor Toledo, «La encíclica verde: ecología política, emancipación social y catolicismo», Papeles de relaciones ecosociales y
cambio global, nº 130, 2015, pp.13-19.}

^{7. Howard Gardner, Inteligencias múltiples (Barcelona: Paidós, 2011); Daniel Goleman, Inteligencia ecológica (Barcelona: Kairós, 2009); Daniel Goleman, Lisa Bennett, Zenobia Barlow, EcoEducación:educadores implicados en el desarrollo de la inteligencia emocional, social y ecológica (Barcelona: Editorial Juventud, 2013).}

8. Jacques Delors (coord.), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO (Madrid: Santillana y UNESCO, 1996).

^{9. Alberto Acosta, El buen vivir (Barcelona: Icaria, 2013); Santiago Álvarez Cantalapiedra (coord.), Convivir para perdurar. Conflictos ecosociales y sabidurías ecológicas, o.c.; Erich Fromm, Del tener al ser (Barcelona, Paidós, 2007); Jorge Riechmann, «Sabidurías ecológicas», en Autoconstrucción (Madrid: La Catarata, 2015); Jorge Riechmann (ed.), ¿Cómo vivir?. Acerca de la vida buena (Madrid: Catarata, 2013); Víctor M. Toledo et al., «Sabidurías ecológicas», Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, nº 107, 2009, pp. 25-114.}

^{10. Joaquim Sempere, Mejor con menos: necesidades, explosión consumista y crisis ecológica (Barcelona: Crítica, 2010); Joaquim Sempere, Jorge Riechmann y Manfred Linz, Vivir (bien) con menos (Barcelona: Icaria, 2009); Ted Trainer, La vía de la simplicidad (Madrid: Trotta, 2017). Ver también http://www.laviadelasimplicidad.info/}

^{11. Deberíamos aprender del movimiento de educación popular ecológica en América Latina. Ver Raúl Flores, «Educación popular ambiental», Trayectorias, nº 30, 2010, pp. 24-39. Para la tan necesaria autoformación del profesorado y las familias en los problemas y alternativas ecológicas recomiendo Jorge Riechmann, Ramón Fernández Durán, Yayo Herrero y otras, Claves del ecologismo social (Madrid: Libros en Acción, 2011); Jorge Riechmann, Luis González Reyes, Yayo Herrero y Carmen Madorrán, ¿Qué hacemos frente a la crisis ecológica? (Madrid: Akal, 2012); Fernando Prats, Yayo Herrero y Alicia Torrego (coord.), La gran encrucijada. Sobre la crisis ecosocial y el cambio de ciclo histórico (Madrid: Libros en Acción, 2016). Para la acción educativa es muy interesante la web de FUHEM Ecosocial y su Boletín ECOS. Interesantes recursos educativos son ofrecidos en Tiempo de Actuar (http://tiempodeactuar.es/).}

^{12. He abordado estos temas en Rafael Díaz-Salazar, Educación y cambio ecosocial. Del yo interior al activismo ciudadano, o.c. Para el tema de las sabidurías ecológicas remito a los textos citados en la nota 9. Especialmente relevante es la obra de Jorge Riechmann, Autoconstrucción, o.c.}

^{13. Gary Gardner, «Involucrar a las religiones para modelar las visiones del mundo», WorldWatch Institute, El estado del mundo 2010 (Barcelona: Icaria, 2010, pp. 69-78); Michael Löwy et al., «Ecologismo y religión», Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, nº 125, 2014, pp. 29-188.}

^{14. Para el tema de la transición ecológica en ciudades y pueblos, ver http:// www.transitionnetwork.org; http://www.reddetransicion.org/, http://institutodetransicion.rompeelcirculo.org/about/ [24/04/2017].}

^{Una información interesante se ofrece en Juan del Río, Guía del movimiento de transición (Madrid: La Catarata, 2015) y en la película documental Mañana, dirigida por Ciryl Dion y Mélanie Laurent. Para las ciudades educadoras, ver http://www.edcities.org; http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/progetto/motivazioni.htm/ [24/04/2017]. Algunos ejemplos de ecociudades pueden verse en Phillippe Bovet (dir.), Atlas del Medio Ambiente (Valencia: Le Monde Diplomatique, 2012).}

^{15. Una propuesta interesante de trabajo en red entre movimientos ecologistas y centros escolares está contenida en el documento de Ecologistas en Acción y MRP Confederación, 99 preguntas y 99 experiencias para aprender a vivir en un mundo justo y sostenible, en http://laeducacionquenosune.org/eagles/wp-content/uploads/2015/12/99-preguntas.pdf [24/04/2017]. Es muy valioso el proyecto formulado por Luis González Reyes, Guía para la ecosocialización de los centros de FUHEM (Madrid: FUHEM Educación, 2016). También es sumamente interesante el programa educativo de Geólogos del mundo y la Fundación Albihar, Conflictos por recursos, en http://conflictosporrecursos.es/. Para conocer otros materiales valiosos en este ámbito educativo, remito al apartado «Educar para el activismo ecologista» en la Guía de recursos educativos (pp.15-19 y 59-60) que complementa el libro Educación y cambio ecosocial. Se puede descargar en https://es.ppc-editorial.com/sites/default/files/
educacion_y_cambio_ecosocial_recursos_educativos.pdf.}

16. Joan Martínez Alier, El ecologismo de los pobres (Barcelona: Icaria, 2011, 5ª ed.). Página web de Global Witness: http://www.globalwitness.org [24/04/2017]. Página web de Acción Ecológica (Ecuador): http://www.accionecologica.org[24/04/2017].

^{17. Para la autoformación de educadores en estos ámbitos es muy interesante el libro de Yayo Herrero, Fernando Cembranos y Marta Pascual (coord.), Cambiar las gafas para mirar el mundo (Madrid: Libros en Acción, 2016, 3ª ed.).}

Rafael Díaz-Salazar es profesor de Sociología y Relaciones Internacionales en la Facultad de
Sociología y Ciencias Políticas de la Universidad Complutense de Madrid.

Texto del Apéndice completo: El cambio ecológico de la educación.

by suela

Sustento y sostenibilidad: vivir bajo un techo con los pies bien pegados al suelo

Sustento y sostenibilidad: vivir bajo un techo con los pies bien pegados al suelo, Santiago Álvarez Cantalapiedra, Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, núm. 138, verano de 2017, págs. 13-29.

"Vivimos en un mundo de contrastes: miseria, por un lado, cuando no se alcanza lo mínimo para una vida digna; patologías sociales y deterioro ambiental, por otro, como consecuencia de la sobreabundancia y del exceso. El desafío para la humanidad del siglo XXI consiste en erradicar la pobreza y alcanzar una prosperidad sostenible, encontrando vías intermedias entre la carencia y el despilfarro que respondan a la pregunta de cuánto es suficiente para garantizar el bienestar de todas las personas sin comprometer las bases naturales que sostienen la vida en el planeta."

Nos encontramos, pues, ante un suelo (lo mínimo que necesitamos para una vida digna) y un techo ambiental (los límites impuestos por la naturaleza). En medio queda un espacio donde la humanidad se puede mover de forma segura, tanto desde el punto de vista ambiental como desde el punto de vista de la justicia social. Este espacio se puede representar con la figura de un rosco o de un donut (véase la ilustración 1).¹ Debemos permanecer dentro de esa corona circular. Ni es deseable estar por debajo del suelo de la subsistencia humana ni es posible situarnos más allá de los límites del planeta.

Estas circunstancias muestran la relevancia que, en las actuales preocupaciones socioecológicas, deberían tener las necesidades humanas. En la reflexión acerca de las necesidades es fácil identificar dos grandes debates que en ningún caso se desarrollan de manera independiente; uno se centra en la indagación de aquellas que se consideran básicas para la existencia humana en cualquier circunstancia espacial o temporal, permitiendo la delineación del suelo que garantiza una vida humana digna, mientras que el otro se desarrolla a través de las críticas que se vierten sobre la forma exagerada y deformada en que se expresan las necesidades en el marco de las prácticas de las sociedades capitalistas, generando patologías sociales y desbordando los límites naturales. Si el primero resulta crucial para la formulación coherente de una noción de bienestar humano sostenible, el segundo arroja abundante luz sobre la comprensión de los procesos y mecanismos –económicos, tecnológicos, culturales y políticos– que recrean incesantemente la necesidad en una determinada sociedad, apuntando a la necesidad de regular las relaciones sociales y poner límites a la codicia humana.

Fuente: Raworth basado en Rockström et al.²

Algunos antecedentes

Hay que reconocer que la investigación de las necesidades apenas ha preocupado a los economistas, lo cual no deja de ser una paradoja si se tiene en cuenta que el fin último de la actividad económica no es producir cosas, ni maximizar un supuesto valor monetario, sino generar las condiciones, los bienes y los servicios que necesitan los seres humanos.

 —La investigación de las necesidades apenas ha preocupado a los economistas—

 Es cierto que no hay regla sin excepciones. A finales del siglo XIX, Thorstein Veblen³ se mostró particularmente perspicaz en relación con las necesidades psicosociales que surgen entre diferentes grupos humanos. Otro grande, John Maynard Keynes, en una importante acotación a un breve ensayo publicado en 1930 con el título «Las posibilidades económicas de nuestros nietos» reconocía la existencia de dos tipos de necesidades, «aquellas que son absolutas, en el sentido de que las percibimos cualquiera que sea la situación en la que se encuentran nuestros semejantes, y las relativas, en el sentido de que sólo las sentimos si su satisfacción nos eleva por encima de, nos hace sentir superiores a, nuestros semejantes»,⁴ añadiendo a continuación, con la clarividencia acostumbrada, que las necesidades relativas pueden resultar insaciables a diferencia de las primeras en las que es previsible el logro de un adecuado grado de satisfacción.

Pero al margen de estos notables antecedentes, la economía convencional ha ocultado las necesidades en las preferencias subjetivas, reduciéndolas a deseos que fluyen libremente de individuos soberanos, siendo el mercado el escenario en el que ejercen su soberanía. Es el punto de partida y corolario de la Teoría de la demanda y del equilibrio del consumidor de matriz neoclásica: las necesidades son reducidas a los deseos propios de la personalidad del consumidor y, al ser puramente psicológicos, pueden crecer indefinidamente tanto en calidad como en cantidad. Según esta teoría, la afirmación subjetiva de las necesidades de las personas implicará que aquellas pueden ser identificadas únicamente por cada sujeto y, dado que el consumidor actúa racionalmente, el individuo se erige en la única autoridad capaz de establecer lo correcto para sus intereses.

Las principales aportaciones

Hubo que esperar hasta la década de los setenta del siglo XX para que los economistas retomaran el tema sobre nuevas bases. Tibor Scitovsky,⁵ al tratar de responder al problema de la insatisfacción humana en las sociedades opulentas, abrió de nuevo la reflexión de la economía al campo de la necesidad (cuadro 1). Hasta entonces, como se ha señalado, el tema había sido sistemáticamente ignorado, y sólo algunos economistas dedicados a la investigación de técnicas comerciales se habían hecho eco –cuando venía al caso– de algunas aportaciones provenientes de otros campos. Así en el ámbito del marketing no resultaba infrecuente encontrarse con referencias a Abraham Maslow. Para este psicólogo norteamericano, las necesidades tienen un carácter instintivo y se ordenan por sí mismas en una jerarquía perfectamente definida. La satisfacción de las más imperiosas permitía que otras, más débiles y que habrían sido desplazadas con anterioridad, pasaran a un primer plano para presentar su motivación; en consecuencia, la satisfacción de una necesidad crea otra en un proceso que no conoce fin. Este esquema propuesto por Maslow, que aparece en su obra más conocida, Motivación y personalidad,⁶ publicada en 1954, ha gozado de gran aceptación en disciplinas relacionadas con el comportamiento del consumidor, en buena medida porque se corresponde bien con las presunciones de la teoría económica convencional, a saber: i) la consideración del ser humano como una inagotable máquina de necesidades que antes de satisfacer una tiene otra nueva ya en acecho; ii) el supuesto del “preferidor racional” abocado a una conducta “maximizadora”.

Cuadro 1. Scitovsky: La comodidad y la estimulación, dos necesidades en conflicto

En la segunda mitad de la década de los setenta del siglo pasado, Tibor Scitovsky elabora un sugerente marco de interpretación de las satisfacciones e insatisfacciones humanas que muestra la importancia que tiene para el bienestar individual el placer de la estimulación y el malestar de la incomodidad. De esta manera Scitosky se adentraba en el campo de la motivación humana, aspecto que había sido proverbialmente excluido de los enfoques ortodoxos que abordaban el comportamiento del consumidor. Apoyándose en los conocimientos de la psicología fisiológica, identifica la búsqueda del placer y la huida del dolor entre las motivaciones centrales del ser humano. Las necesidades de estimulación y comodidad se corresponderían bien con esas motivaciones de exploración del placer y rechazo del dolor.

Como el conocimiento económico convencional ayuda poco a discernir las razones por las se adquieren las mercancías, resulta prácticamente imposible saber si éstas contribuyen finalmente al bienestar, bien por la vía de aumentar el goce del consumidor o bien por el camino de aminorar la dolencia o la incomodidad que pueda estar sintiendo. Con ese propósito Scitovsky recurre a una clasificación apenas utilizada. Se trata de diferenciar objetos de consumo «defensivos» y consumos «creativos». Los primeros están destinados a impedir perturbaciones o restañar daños; los últimos, están orientados a proveer alguna satisfacción positiva. Es decir, mientras los consumos defensivos consiguen mantener o restaurar el bienestar inicial mediante la eliminación de una amenaza o daño generador de malestar, los creativos permiten incrementar el bienestar debido a su carácter fundamentalmente estimulante. Aunque la distinción sería más pertinente referirla a las satisfacciones que a los productos, pues no es fácil establecer una línea divisoria entre la contribución que un producto puede hacer para impedir el dolor o para promover el placer físico. Un ejemplo claro serían los alimentos: por un lado, contribuyen a combatir el hambre, pero al mismo tiempo son una fuente inestimable de regocijo para el paladar. En todo caso, lo característico de las satisfacciones defensivas es que, a diferencia de las creativas, no generan bienestar adicional. Un ejemplo extremo, pero no inusual, de lo que se viene diciendo sería el aumento del consumo de mascarillas para protegernos de una epidemia o de la contaminación en la ciudad. El uso de mascarillas en ningún caso se puede considerar que incremente el bienestar del consumidor, en el mejor de los casos atenuará los efectos del entorno sobre su salud. No es difícil de imaginar la enorme variedad de formas de consumo defensivo que se exige a la ciudadanía en las modernas sociedades industriales urbanas como garantía para el adecuado funcionamiento en ellas o como manera de evitar la exclusión social u otros perjuicios. Se trata, pues, de un consumo obligado que, en la medida en que los individuos se ven forzados a realizar, disminuye la libertad de su elección.

Esto constituye, según este autor, un aspecto relevante que explica la paradoja que representa para el pensamiento convencional la evidencia empírica de que a pesar de que las sociedades sean cada vez más prósperas no por ello los individuos que viven en ellas se muestran más satisfechos. Para Scitovsky, las dos principales fuentes de satisfacción que identifica la psicología, la estimulación y la comodidad, son hasta cierto punto mutuamente excluyentes. Se puede obtener más de ambas hasta cierto punto, pero más allá sólo es posible obtener más de una a costa de la otra. De ahí que considere que la “buena vida” es siempre una transacción, y que para hacer una buena elección debamos saber algo acerca de la naturaleza de este conflicto entre la comodidad y la estimulación.

Sin embargo, la mayor parte de los enfoques posteriores al de Maslow se alejan de la idea del ser humano como alguien ávido y codicioso, considerándolo más bien una criatura a la vez capaz y menesterosa. En este sentido, las necesidades son vistas no solo como carencias, sino también como potencias. Tal vez haya sido el chileno Manfred A. Max- Neff (cuadro 2) quien lo ha enfatizado con mayor claridad al señalar que en las necesidades, al igual que en el dios Jano, está presente una dualidad:

«Las necesidades revelan de la manera más apremiante el ser de las personas, ya que aquél se hace palpable a través de éstas en su doble condición existencial: como carencia y como potencialidad [...] en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y, más aún, pueden llegar a ser recursos. La necesidad de participar es potencial de participación, tal como la necesidad de afecto es potencial de afecto».⁷

Una aportación destacada de este enfoque es la distinción entre necesidades, satisfactores y bienes económicos. Para Max-Neff la idea de satisfactor debe entenderse en un sentido amplio, pues incluye «formas de organización, estructuras políticas, prácticas sociales, condiciones subjetivas, valores y normas, espacios, contextos, comportamientos y actitudes»⁸ que satisfacen nuestras necesidades. Los satisfactores identifican de esta manera el modo en que se expresa una necesidad en una cultura y en una sociedad. Por eso el ámbito de la satisfacción, a diferencia del de la necesidad, tiene siempre un carácter relativo o histórico-cultural. De esta noción se desprende también que los satisfactores no pueden quedar reducidos a los bienes económicos. Estos últimos son objetos y artefactos que afectan a la eficiencia de un satisfactor, pero sin ser ellos mismos el satisfactor de una necesidad. Un libro o un alimento no satisfacen nada por sí mismos sin la mediación de ciertas habilidades personales, prácticas sociales, estructuras e instituciones, aspectos que oportunamente quedan reflejados en la idea del satisfactor.

Pero no todas las prácticas sociales y formas de organización contribuyen de la misma manera a satisfacer las necesidades hacia las que eventualmente pueden estar referidas. De ahí el interés de distinguir, no solo entre necesidades y satisfactores, sino también entre las distintas modalidades de estos últimos. En este sentido, Max-Neff propone una tipología a partir de la cual quepa discernir cómo se satisfacen las necesidades. Hay satisfactores que son aplicados con la intención de cubrir una determinada necesidad, pero que en el proceso no solo aniquilan la posibilidad de lograrlo sino también la oportunidad de realizar otras necesidades (destructores); otros, en cambio, son simplemente falsos a pesar de su apariencia (pseudo-satisfactores); los habrá también que aunque satisfagan una necesidad entorpecerán seriamente otras satisfacciones (inhibidores), y otros únicamente serán eficaces con la necesidad a la que están referidos (singulares); finalmente, es posible contemplar aquellos que por la forma en que satisfacen una necesidad refuerzan al mismo tiempo la satisfacción de otras (sinérgicos).

Cuadro 2. La propuesta de necesidades humanas de CEPAUR

El Centro de Alternativas para el Desarrollo (CEPAUR) de Chile, gracias al liderazgo de Manfred Max-Neff y Antonio Elizalde, elaboraron en la década de los ochenta del siglo pasado una interesante reflexión acerca de las necesidades humanas que engarza con la propuesta –impulsada inicialmente por Johan Galtung y apoyada por la Universidad de las Naciones Unidas– del proyecto GPID (Goals, Processes and Indicators of Development).
Como respuesta al desafío de pensar claves para un desarrollo alternativo que ponga el énfasis en las personas y no en los objetos, Max-Neff construye una teoría operativa de las necesidades que contribuya a los fundamentos de ese otro desarrollo, al que denominará «desarrollo a escala humana».

En el planteamiento de Max-Neff las necesidades humanas no son infinitas e inescrutables. Por el contrario, son pocas, clasificables y socialmente universales. A diferencia del enfoque que predominaba en el decenio de los setenta de la mano de autores como R. Jolly, H. Singer, D. Seers o P. Streeten, asumido después por el Banco Mundial bajo la presidencia de Robert S. McNamara, para el CEPAUR las necesidades son predicados referidos a todos los seres humanos, no únicamente a los pobres.

Las necesidades como sistema

«La persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes. Por ello las necesidades humanas deben entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactúan».⁹

Las necesidades están referidas a las personas y las personas deberían ser el centro de la reflexión sobre el desarrollo, por eso desarrollo y necesidades son componentes de una ecuación irreductible. Las necesidades en el ser humano se presentan como un conjunto complejo formado por elementos interdependientes.

Los componentes de este sistema se pueden desagregar conforme a múltiples criterios. Max- Neff elige dos criterios de clasificación: según categorías existenciales (necesidades de ser, tener, hacer y estar) y según categorías axiológicas (necesidades de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad). Combinando ambos criterios obtenemos una matriz útil para identificar los diferentes tipos de satisfactores posibles. Debido al carácter sistémico de las necesidades humanas, la satisfacción vendrá marcada por simultaneidades, complementariedades y, sólo hasta cierto punto, compensaciones.

No se trata de jerarquizar unas necesidades frente a otras, sino de comprender la interdependencia entre ellas y su sentido de globalidad. Cuando las personas tienen una vivienda y un empleo estable y, por tanto, un futuro como ciudadanos, no sólo se está garantizando su seguridad material sino que se están estableciendo también las condiciones para poder satisfacer las necesidades de afecto, entendimiento, ocio, participación, creación, identidad y libertad. Y si resulta inverosímil que sin seguridad material exista la participación y la libertad necesaria para una vida en democracia, no menos improbable resulta la suposición de que sea posible sortear la inseguridad en la vida de las personas en ausencia de libertad, creatividad, entendimiento o afecto.

Necesidades, satisfactores y bienes: cambios evolutivos, estructurales y coyunturales

«Por carecer de la necesaria evidencia empírica, no podemos afirmar a ciencia cierta que las necesidades humanas fundamentales son permanentes. Sin embargo, nada nos impide hablar de su carácter social-universal, en tanto necesidades cuya realización resulta deseable a cualquiera, y cuya inhibición, también para cualquiera, ha de resultar indeseable […] seguramente las necesidades de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio y creación estuvieron presentes desde los orígenes del ‘homo habilis’ y, sin duda, desde la aparición del ‘homo sapiens’. Probablemente en un estadio evolutivo posterior surgió la necesidad de identidad y, mucho más tarde, la necesidad de libertad [...] Por estar imbricadas a la evolución de la especie, son también universales».¹⁰

Al estar ligadas a la evolución de la especie homo las necesidades humanas no son permanentes en el tiempo, pero sí universales por estar presentes en los individuos de todas las sociedades y generaciones. De ahí que las necesidades básicas sean las mismas en todas las culturas y periodos históricos de la humanidad, y se pueda pensar en ellas como atributos de la naturaleza humana únicamente dependientes de la evolución de la especie. Sin embargo, no cabe hablar en estos términos de los satisfactores y de los bienes económicos. Los satisfactores están sometidos a una doble trayectoria: se modifican en cada periodo histórico y se diversifican en cada cultura. Al tener que ver con las estructuras, su ritmo de transformación es el que corresponde a un cambio estructural. En lo que se refiere a los bienes económicos, no solo varían con el tiempo y a través de las culturas, sino también entre las clases sociales, experimentando cambios relacionados con las coyunturas (modas, juegos de posición social, hibridismo cultural, etc.). Los cambios evolutivos, estructurales y coyunturales ocurren a ritmos distintos, por lo que tan importante como diferenciar las necesidades de los satisfactores y de los bienes económicos es considerar sus disímiles ritmos de transformación.

Len Doyal e Ian Gough,¹¹ respondiendo a las interpelaciones culturalistas y relativistas que los enfoques sobre las necesidades humanas suelen suscitar, afirman que hay dos necesidades básicas (la salud y la autonomía personal) presentes en todo individuo en cualquier cultura, y una serie de condiciones necesarias para satisfacerlas (premisas o funciones sociales de diversos ámbitos: económico, biológico, cultural y político) que son las mismas para todos los grupos sociales: producción material, reproducción biológica, transmisión cultural y autoridad política. Como la satisfacción de las necesidades individuales tiene siempre un carácter irremisiblemente histórico-social, se requiere de ciertas “necesidades intermedias” que, en cuanto materializan en cada contexto las condiciones necesarias universales anteriormente señaladas, se asemejan a la idea de satisfactor del enfoque de Max-Neff.

Si el bienestar derivado de la satisfacción de las necesidades humanas no tiene una vinculación directa con los bienes económicos, dado que se precisa de la mediación de los satisfactores, debería quedar claro que la calidad de nuestras vidas no puede medirse por las riquezas, sino por otros factores. Para Amartya Sen (cuadro 3) la clave está en las capacidades humanas que permiten aprovechar las posibilidades personales y las oportunidades sociales, lo que supone combinar un plano personal con otro social. El plano personal tiene que ver con las posibilidades físicas, psicológicas y culturales que permiten a los individuos funcionamientos con los que conseguir tipos de vida deseables. El ámbito social de las capacidades de una persona es el de sus oportunidades para lograr tales tipos de vida, y tiene que ver básicamente con las características legales, políticas y económicas de la sociedad en que vive. El bienestar se evaluará por el logro o realizaciones alcanzadas.

—La calidad de nuestras vidas no puede medirse por las riquezas—

by suela

(Des)orden neoliberal frente a la crisis ecológica

FUHEM Ecosocial participa junto a Economistas sin Fronteras y El Salmón Contracorriente, en la organización del Curso de Economía de la Universidad del Barrio.

Desde el 16 de octubre al 23 de abril de 2018, se desarrollarán 12 sesiones en torno al (Des)orden neoliberal frente a la crisis ecológica y frente a la sostenibilidad de la vida.

Todas las sesiones tienen lugar en el Teatro del Barrio (Calle Zurita, 20, Madrid) en horario de 19 h. a 21 h.

A continuación, ofrecemos las sesiones correspondientes al primer Bloque: (Des)orden neoliberal frente a la crisis ecológica, cuyas sesiones se han desarrollado desde el 30 de octubre al 11 de diciembre de 2017, y que han contado con la participación de: Santiago Álvarez Cantalapiedra (FUHEM Ecosoical), Luis González Reyes (Ecologistas en Acción), Marga Mediavilla Pascual (Universidad de Valladolid), Emilio Santiago Muiño (Instituto de Transición Rompe el Círculo) y Carmen Madorrán (Universidad autónioma de Madrid).

Para aquellas/os que no pudieron acudir al Teatro del Barrio, y sobre todo, para quienes nos siguen desde la distancia.

Primer Bloque de Sesiones:

1ª Sesión: (Des)orden neoliberal frente a la crisis ecológica

Ponente: Santiago Álvarez Cantalapiedra (Director de FUHEM Ecosocial).

Modera: Genoveva López Morales. (Universidad del Barrio).

2ª sesión: Manual de supervivencia frente al colapso energético

Ponente: Luis González Reyes (Ecologistas en Acción).

Modera: Marta Luengo Garcés (Universidad del Barrio)

3ª Sesión: El mito de la salvación tecnológica

Ponentes: Margarita Mediavilla (Licenciada en Ciencias Físicas y doctora por la Universidad de Valladolid)

              Emilio Santiago Muiño (doctor en Antropología Social y miembro del Instituto de Transición Rompe el Círculo)

Modera: Jose Bellver Soroa (Universidad del Barrio)

4ª Sesión: Tras las alternativas reales: del consumo colaborativo a las estrategias de transición

Ponente: Carmen Madorrán Ayena (Licenciada en Filosofía por la Universidad Autónoma de Madrid)

Modera: Eba Armendariz (Universidad del Barrio)

Segundo Bloque de sesiones:

1ª Sesión: (Des)orden Neoliberal frente a la sostenibilidad de la vida.

Ponente: Amaia Pérez Orozco (Economista feminista y doctora en Economía Internacional y Desarrollo por la Universidad Complutense de Madrid.

Modera. José Bellver (FUHEM Ecosocial).

by suela

Las ciudades españolas ante el reto de la alimentación sostenible

El compromiso y la acción de las ciudades en torno a la sostenibilidad, la cohesión social y la democracia, les está otorgando una creciente presencia en el panorama político actual, a pesar de la limitación de sus recursos y competencias. El terreno de la alimentación es uno de los ámbitos en los que más avances se están realizando, desde los programas de agricultura urbana hasta las políticas alimentarias destinadas a mejorar la articulación campo-ciudad, pasando por la salud comunitaria, el fortalecimiento del tejido social, la creación de empleo o la lucha contra el cambio climático. Todas estas iniciativas están contribuyendo a definir las nuevas identidades adoptadas por las ciudades en el escenario mundial, una dinámica en la que muchas ciudades españolas están también jugando un papel destacado.

Artículo publicado en la sección PERISCOPIO del número 139 de la revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, escrito por Pedro M. Herrera, Daniel López y Nuria Alonso, miembros de la Fundación Entretantos.

La segunda década del siglo XXI probablemente acreditará, entre sus aportaciones significativas, el creciente peso político que han ido ganando las grandes ciudades en el escenario global. Y esta influencia no obedece en exclusiva a la progresiva acumulación de habitantes y recursos, sino también a su posicionamiento en la vanguardia de las decisiones políticas más comprometidas. Los gobiernos locales han sido desatendidos por las instituciones internacionales y los estados, más preocupados por la estabilidad de la economía financiera que por el bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas, lo que les ha obligado a adaptar sus planteamientos y combatir las políticas de austeridad con creatividad y capacidad de acción. La mejora de la calidad de vida de la ciudadanía es una responsabilidad que ha ido acercándose al ámbito local, abandonando los gestos vacuos de las cumbres internacionales para acercarse al compromiso diario de las ciudades y sus gobernantes.

Así, están siendo las propias ciudades las que apuestan por el desarrollo de políticas destinadas al bien común, a garantizar la sostenibilidad, a reducir la contaminación, a luchar contra el cambio global y a mejorar la democracia, la participación, la cultura, la alimentación y la salud de su ciudadanía. Y esto va a contracorriente de la mezquindad de muchos gobiernos. Han sido ciudades como Pittsburg, Nueva York o Los Ángeles las que se han opuesto a la incomprensible decisión norteamericana de abandonar los Acuerdos de París;¹ son ciudades europeas como Múnich, Danzig o Barcelona las abanderadas de la bienvenida a los refugiados y refugiadas;² y también ciudades como Malmö, Bremen o Dalian las que lideran los movimientos en favor de una movilidad sostenible.

Las políticas de alimentación sostenible, un movimiento emergente de ámbito urbano

La situación respecto de los modelos de alimentación es similar. En el ámbito internacional, los planteamientos relativos a la alimentación sostenible han ido conformando un espacio político relativamente novedoso, pero muy dinámico y de enorme interés. Si tomamos como punto de partida la creación en 1991 del Consejo Alimentario Municipal de Toronto, en este lapso de tiempo se han ido sucediendo numerosas iniciativas que han adoptado enfoques radicalmente alternativos, a contrapelo de la globalización. En este sentido, destaca el contraste entre la perspectiva de combatir el hambre en las megaciudades miseria (recogida en la cumbre Habitat II celebrada en Estambul en 1996 o el programa Food For the Cities de FAO, iniciado en 2002) y la visión más propia del Norte global impulsando programas de agricultura urbana orientados a mejorar la habitabilidad y el bienestar de las ciudades. Posteriormente, la Estrategia Alimentaria de Londres (2006) supuso el inicio de un nuevo periodo, caracterizado por adoptar políticas alimentarias mucho más ambiciosas en relación con algunos aspectos clave de la sostenibilidad urbana, por ejemplo, la articulación campo-ciudad, la salud comunitaria, el fortalecimiento del tejido social, la creación de empleo o la lucha contra el cambio climático.

Esta misma mirada ha permitido desarrollar el concepto de sistemas alimentarios localizados, impulsando importantes proyectos de investigación en Europa –como los de Foodlinks y Foodmetres, iniciados respectivamente en 2010 y 2011– y facilitando desarrollos posteriores como las primeras redes de ciudades con políticas alimentarias sostenibles, como es el caso de Biostädte en Alemania, iniciado en 2010 o el de Sustainable Food Cities, iniciado en 2011 en el Reino Unido. También cabe señalar la Declaración de Rennes por los sistemas alimentarios territorializados, lanzada por la Asociación de Regiones de Francia en 2014. Finalmente, las políticas alimentarias han encontrado un lugar propio en la agenda internacional urbana a partir de la firma del Pacto de Milán,³ que actualmente forma la avanzadilla de las políticas sobre alimentación y sostenibilidad. La rotundidad de los planteamientos⁴ de este pacto, firmado por 148 ciudades de todo el mundo, contrasta vivamente con la tibieza de los gobiernos nacionales y regionales a la hora de abordar los problemas alimentarios globales y su relación tanto con la calidad de vida de sus habitantes como con la sostenibilidad global.

— Las políticas alimentarias han encontrado un lugar propio en la agenda internacional urbana a partir de la firma del Pacto de Milán, que actualmente forma la avanzadilla de las políticas sobre alimentación y sostenibilidad —

Las redes globales de ciudades también han ido incorporando con fuerza las cuestiones alimentarias, específicamente insertadas en las políticas de mitigación del cambio climático. Este es el caso de C40, la red mundial de megaciudades, o de la red EUROCITIES, con un grupo de trabajo en políticas alimentarias desde 2015. En la misma línea, el programa de Ciudades Resilientes de la Red de Gobiernos Locales para la Sostenibilidad (ICLEI, por sus siglas en inglés)⁵ se ha volcado en la red CITY-FOOD, que ofrece asesoramiento y formación. Incluso la propia FAO, de la mano de su reciente división de Agroecología, ha reorientado su programa Food for the Cities a la promoción de sistemas alimentarios de ciudad- región, tanto en el Norte como en el Sur global.

Así pues, las políticas alimentarias se han convertido en un componente imprescindible de las nuevas identidades (modernas, inclusivas y sostenibles) que las ciudades adoptan para situarse en el escenario mundial. Y en consecuencia se han convertido en un espacio de combate político global, donde aún está pendiente conocer su alcance real. Por debajo de estos procesos globales, a veces cosméticos, algunas ciudades fuertemente comprometidas con la sostenibilidad (Gante, Malmö, Baltimore, Quito, Viena, Toronto, Nuremberg, Grenoble, Bristol y muchas otras), están desarrollando ambiciosos programas locales que sirven de referencia y modelo a un movimiento de gran alcance que reorganiza y atraviesa las categorías de lo local y lo global.

Estas ciudades se enfrentan, con herramientas escasas, a problemas muy difíciles de abordar, por su complejidad, por el número de agentes involucrados, por las magras competencias municipales o por la red de intereses tejidos en torno a ellos, por lo que necesitan colaborar y compartir sus avances y soluciones. La estrategia para enfrentar esta situación se apoya fundamentalmente en la cooperación y el trabajo en red. En el ámbito alimentario muchas ciudades se han articulado en redes de ámbito estatal, con un enfoque muy práctico, para fortalecer sus procesos, intercambiar recursos y experiencias, y abrir espacios de innovación política a través de la cooperación, como las mencionadas Biostädte y Sustainable Food Cities.

Las políticas alimentarias urbanas en el Estado español

La situación en España es un fiel reflejo de este mismo potencial municipalista; no en vano, entre las 144 ciudades signatarias del pacto de Milán se encuentran nada menos que 17 ciudades españolas (a saber, Barcelona, Bilbao, Córdoba, Denia, Fuenlabrada, Las Palmas de Gran Canaria, Madrid, Málaga, Menorca, Mieres, Oviedo, Pamplona/Iruña, Rivas- Vaciamadrid, Valencia, Villanueva de la Cañada, Vitoria/Gasteiz y Zaragoza), demostrando bien a las claras el papel destacado de los municipios de nuestro país en el desarrollo de políticas de alimentación sostenible.

La importancia de las ciudades españolas en este movimiento se visualiza también en el destacado papel que este año juega Valencia, como capital mundial de la alimentación sostenible⁶ y sede del III Encuentro Anual y Cumbre de Alcaldes del Pacto de Milán.⁷ Esta corriente de ámbito municipal se aprecia también en la generación de espacios activos de trabajo enfocados en los aspectos más prácticos y operativos de las políticas alimentarias urbanas sostenibles. El modelo tradicional de pacto ambiguo acompañado por una serie de compromisos más o menos vagos y difíciles de cumplir ha sido superado por un gran despliegue de herramientas colaborativas que van a permitir diseñar, probar y difundir iniciativas alimentarias eficaces y plenamente funcionales.

Una de las líneas de trabajo más reveladoras en este contexto de nuevas políticas municipales es la que viene impulsada desde los planteamientos agroecológicos. La agroecología es una ciencia activa que se apoya en tres patas: un enfoque científico de carácter transdisciplinar, un activo movimiento social y un conjunto de prácticas de manejo agrario y que persigue la transformación de los sistemas alimentarios hacia modelos de alimentación locales, sostenibles, accesibles a toda la población, saludables y seguros. Sus herramientas fundamentales son la participación social y el equilibrio entre mercados, gobiernos y ciudadanía. No obstante, lo más revelador del enfoque agroecológico es que se apoya en las pequeñas producciones locales, que pasan a ser las principales proveedoras de alimentos, bus- cando la sostenibilidad de los sistemas productivos localizados, fundamentalmente la agricultura ecológica y la ganadería extensiva.

— Las políticas alimentarias se han convertido en una componente imprescindible de las nuevas identidades (modernas, inclusivas y sostenibles) que las ciudades adoptan para situarse en el escenario mundial —

La trayectoria de muchas ciudades españolas en el desarrollo de políticas agroecológicas es tan ambiciosa como interesante, y ha servido como demostración de buenas prácticas en numerosas ocasiones. Baste pensar, por ejemplo, en el Parque Agrario del Baix Llobregat en plena área metropolitana de Barcelona, o en el intenso movimiento ciudadano en favor de la huerta urbana y la recuperación de las vegas agrarias que ha inundado nuestro país a través del Pacto Intervegas.⁸ El recorrido por algunas de las principales iniciativas en este contexto es, además de extraordinariamente ilustrativo, imprescindible para entender por qué las políticas municipales están consiguiendo superar sus propios límites y avanzar por delante de otros niveles políticos. Resulta significativo el carácter práctico de muchas de estas iniciativas, así como su efecto real en los flujos alimentarios de la ciudad. Lejos de las declaraciones y los compromisos ambiguos, el trabajo en agroecología incide directamente sobre los aspectos más físicos y cotidianos de todo el proceso alimentario.

En el año 2016 el Ayuntamiento de Zaragoza, cerrando ya su proyecto LIFE-Huertas km.0,⁹ planteó la posibilidad de poner en marcha una Red de Ciudades por la Agroecología de ámbito europeo. Esta propuesta se lanzó en las jornadas¹⁰ de cierre de dicho proyecto, en las que la se pretendía además –con la asistencia técnica de la Fundación Entretantos– facilitar los primeros pasos para construir la red. Finalmente, la red europea inició un camino que sigue avanzando. A la vez, y de forma un tanto inesperada, surgieron otros resultados interesantes. El evento había atraído a muchas ciudades del estado español, varias de las cuales ya se habían reunido previamente en el ámbito del Pacto de Milán, por su planteamiento práctico y basado en el intercambio de experiencias. En los espacios de trabajo de las jornadas estas ciudades comenzaron a plantearse la necesidad de replicar el proceso a nivel estatal y construir una red propia.

Una Red de Ciudades por la Agroecología de ámbito estatal

De esta manera, los compromisos finales de las jornadas incorporaron una propuesta del Ayuntamiento de Zaragoza de coordinar e impulsar esta nueva red estatal (conjuntamente con el Ayuntamiento de Valencia y otras ciudades). El evento más importante en este proceso se ha concretado en las Jornadas «Sociedad civil, alimentación y ciudades sostenibles»¹¹ que la ciudad de Valencia convocó en septiembre de 2017, en el marco de los eventos relacionados con la Capitalidad Mundial de la Alimentación Sostenible, bajo el auspicio del Pacto de Milán y FAO. El apoyo económico de la Fundación Daniel y Nina Carasso y la asistencia técnica de la Fundación Entretantos completaron el dispositivo necesario para poner en marcha esta iniciativa de coordinación de las ciudades del Estado español interesadas en impulsar políticas alimentarias de enfoque agroecológico.
Una de las cuestiones más destacadas de las ciudades agroecológicas es la intensa relación de colaboración que se ha establecido entre los Ayuntamientos y la sociedad civil local

El interludio entre ambos encuentros, lejos de ser un periodo reposado, ha visto cómo la Red de Ciudades por la Agroecología¹² se desarrollaba a toda velocidad sobre los anteriores cimientos. En los escasos nueve meses que han transcurrido entre las jornadas de Zaragoza y las de Valencia, la red ha sido capaz de crear un grupo motor compuesto por seis ciudades, mantener un contacto estrecho entre muchas ciudades, y alguna reunión presencial. Este proceso ha desembocado en la elaboración de un manifiesto de adhesión que en el verano de 2017 ya había sido aprobado por ocho ciudades, y que a fin de año habrá sido ratificado por la mayoría de los gobiernos municipales asociados.¹³ En la misma línea se ha puesto en circulación un borrador de estatutos y una propuesta fundacional para construir una asociación de ámbito nacional que ofrezca cobertura legal a las acciones de la red. A partir de las jornadas de Valencia la red contará con esa figura legal y, lo que es más importante, con una estructura y una secretaría activa y consolidada para apoyar su actividad.

No obstante, el avance más importante de la red se ha venido dando en su enfoque práctico. Durante estos meses se han constituido tres grupos de trabajo activos, que han comenzado las tareas de coordinación e intercambio entre ciudades:

1) la gobernanza de los sistemas alimentarios;

2) el asesoramiento agronómico y la incorporación de agricultores y productores a los circuitos agroecológicos que alimentan a las ciudades;

3) la logística y distribución de los alimentos.

El funcionamiento de estos grupos se apoya en una base participativa similar, aunque se van desarrollando con personalidades y dinámicas diferentes.

Todos ellos celebraron una reunión presencial en las pasadas Jornadas «Sociedad civil, alimentación y ciudades sostenibles», que han constituido así en un hito para el desarrollo de la alimentación sostenible en el ámbito urbano estatal y han marcado algunas de las líneas clave para el trabajo futuro. Las 17 ciudades implicadas asistieron en delegaciones conformadas por representantes de la administración, sector productor, organizaciones sociales y universidad. Este esquema de co-producción de políticas públicas ha sido norma en la constitución de la Red de Ciudades por la Agroecología, en la que las ciudades han participado en todo momento representadas por administración y sociedad civil, especialmente representada en los Grupos de trabajo de la red.

Grupos de trabajo sobre los temas más acuciantes

Las políticas agroecológicas se apoyan en dos pilares: la agricultura ecológica y la producción local. La demanda de estos productos existe, incluso crece de forma constante,14 pero la manera en la que entran en el mercado y se hacen accesibles –físicamente y en cuanto a precio– al consumo resulta determinante para su capacidad de penetración. Así pues, numerosas ciudades están impulsando iniciativas para adaptar sus circuitos logísticos a la perspectiva de sostenibilidad, favoreciendo las cadenas cortas y desarrollando nuevas instituciones y organismos que mejoren esta distribución. Por último, la compra pública sostenible de alimentos eleva sensiblemente y estabiliza la demanda de alimentos locales y ecológicos, sensibiliza y hace llegar estos productos a capas amplias de la población (especialmente a grupos sociales sensibles a problemas de salud) y articula al sector productor para una distribución más eficiente, por lo que constituye un eje prioritario para la labor de muchas ciudades.

La relación con agricultores y otros productores es también una fuente inagotable de nuevas iniciativas municipales y ciudadanas. La revitalización de un tejido agrario profesional y capaz de abastecer las necesidades alimentarias básicas de las ciudades es una condición fundamental para el desarrollo de las políticas agroecológicas. Y para ello hace falta, en primer lugar, terreno agrícola suficiente para cubrir las nuevas demandas. Esta necesidad es un cuello de botella para los proyectos agroecológicos de muchas ciudades, que buscan nuevos enfoques y propuestas.

Hacia sistemas de buena gobernanza alimentaria en las ciudades

Pero quizá el trabajo más intenso que están desarrollando las ciudades agroecológicas se refiera a la participación social y la gobernanza del sistema alimentario. La gobernanza es una palabra de moda, tan potente que a veces su significado se diluye entre miles de acepciones que buscan realzar el interés propio sin acatar su sentido más profundo. Simplificando, podemos establecer que la gobernanza se refiere a los distintos modelos de gestión de los asuntos públicos, entendiendo esta gestión como un proceso complejo y participado por muy diversos actores, tanto públicos como privados. Así, está muy relacionada con la capacidad de dichos actores de acceder a la toma de decisiones políticas, por lo que la buena gobernanza alimentaria requerirá de una participación efectiva de producción, distribución, comercio, administración, consumo, etc. Una de las cuestiones más destacadas de las ciudades agroecológicas es la intensa relación de colaboración que se ha establecido entre los Ayuntamientos y la sociedad civil local. No se puede olvidar que estos movimientos agroecológicos surgen, en gran medida, impulsados por organizaciones sociales y ciudadanas a los que después se van sumando los ayuntamientos.

En estas condiciones no resulta extraño que la sociedad civil se implique en el desarrollo de las herramientas de planificación del sistema alimentario, y concretamente en la creación de Consejos Alimentarios Locales o la puesta en marcha de estrategias de alimentación sostenible. La ciudad de Valladolid, por ejemplo, está inmersa en la construcción participada de esta estrategia –el proceso «Alimenta Valladolid»–,¹⁵ partiendo de un proyecto a tres bandas entre el Ayuntamiento, la Universidad de Valladolid y la Fundación Entretantos. En la misma línea, ciudades como Barcelona han desarrollado iniciativas participativas de diagnóstico y planificación estratégica alimentaria –el proceso denominado «Llaurant Barcelona»–¹⁶ y se encuentran avanzando hacia una participación más estable en los consejos y otras estructuras.

La Cumbre Mundial de Alcaldes del Pacto de Milán celebrada en Valencia en octubre de 2017 fue un buen marco, a su vez, para que las ciudades españolas se conecten con mayor fuerza a las dinámicas globales de las políticas alimentarias urbanas. Al lado de los actos oficiales dieron cita en Valencia diversas reuniones, y de entre ellas una reunión de redes de ciudades de ámbitos nacional o continental, en coordinación con las grandes redes generalistas (C40, ICLEI, EUROCITIES, etc.). Diversas ciudades españolas (Barcelona, Valencia, Vigo, Zaragoza) ya han participado en proyectos internacionales de innovación en políticas alimentarias o agricultura periurbana. Sin embargo, la reciente creación de la Red de Ciudades por la Agroecología abre la posibilidad de una articulación más coordinada y estable, más allá de proyectos concretos. En este sentido, la red trata también de articular los departamentos municipales implicados en las políticas alimentarias con los departamentos internacionales, de cara a maximizar el beneficio que genera el intercambio de experiencias entre ciudades.

Los grandes avances de los últimos meses y la bullente dinámica de participación social y colaboración entre los ayuntamientos y las organizaciones ciudadanas son el caldo de cultivo idóneo para producir avances significativos en las políticas alimentarias urbanas. Y este es un paso imprescindible para generar modelos de alimentación sostenible a escala global. Sin embargo, aún tenemos mucho campo por recorrer. Y para llegar lejos, es importante que el trayecto sea compartido entre las ciudades y todas las entidades sociales y económicas que han comprendido la importancia de desarrollar sistemas alimentarios locales y sostenibles, con enfoque agroecológico.

Notas

1 BBC Mundo, «Estados Unidos: la rebelión de Nueva York, Los Ángeles y otras ciudades y estados que se oponen a la decisión de Trump de abandonar el Acuerdo de París», 2 de junio de 2017, disponible en: http://www.bbc.com/mundo/noticias- internacional-40139353

2 J. Barigazzi, «5 European cities on the migration frontline», Politico, 9 de febrero de 2016, disponible en: http://www.politico.eu/article/5-european-cities-migration-frontline-munich-gdansk-utrecht-barcelona-tampere/

3 Véase: http://www.milanurbanfoodpolicypact.org/

4 Pacto de política alimentaria urbana de Milán, 15 de octubre de 2015, disponible en:
http://www.milanurbanfoodpolicypact.org/wp-content/uploads/2016/06/Milan-Urban-Food-Policy-Pact-_ES.pdf

5 Véase: http://www.iclei.org/

6 Véase: http://valenciacapitalsostenible.org/valencia-2017/

7 Véase: http://valenciacapitalsostenible.org/eventos/tres-hitos-para-2017/iii-encuentro-anual-y-cumbre-de-alcaldes-del-pacto- de-milan-2017-mufpp/

8 Véase: http://intervegas.org/

9 Véase: http://www.zaragoza.es/ciudad/medioambiente/huertas/

10 Véase: http://www.ciudadesagroecologicas.eu/category/jornadas/

11 Véase: http://www.ciudadesagroecologicas.eu/jornadas-valencia/

12 Véase: http://www.ciudadesagroecologicas.eu/

13 A las jornadas de septiembre de 2017 en Valencia asistieron delegaciones oficiales de 17 ciudades implicadas en la conformación de la red: Barcelona, Córdoba, El Prat de Llobregat, Fuenlabrada, Granollers, Las Palmas de Gran Canaria, Lleida, Madrid, Manresa, Navas, Oviedo, Palma de Mallorca, Pamplona/Iruña, Rivas-Vaciamadrid, Valencia, Valladolid y Zaragoza; más representantes sociales o institucionales de otras ciudades interesadas, como Murcia, San Sebastián- Donostia, Sevilla y Vitoria/Gasteiz.

14 Se pueden consultar los estudios que publica periódicamente el MAPAMA, disponibles en:
http://www.mapama.gob.es/es/alimentacion/temas/la-agricultura-ecologica/documentos-de-interes/default.aspx

15 Véase: http://www.alimentavalladolid.info/

16 Véase: http://llaurantbarcelona.info/es/

Descargar artículo completo en formato pdf: Las ciudades españolas ante el reto de la alimentación sostenible.

by suela