Entrevista a Stewart Wallis
Entrevista a Stewart Wallis
La lucha por una nueva economía
Realizada por: Allen White
Entrevista publicada originalmente en Resilience, 2 de enero de 2018
Traducida por: Nuria del Viso
"Cada día podemos ver evidencias de que la economía no logra servir a las personas o al planeta. Stewart Wallis, anterior director ejecutivo de New Economics Foundation, conversa con Allen White, investigador principal de la Fundación Tellus sobre como movilizar la acción para una nueva economía."
Allen White (AW): Empezaste tu carrera en la empresa privada, pero desde entonces te has convertido en un gran defensor de un nuevo paradigma económico. ¿Cómo se trazó esta trayectoria?
Stewart Wallis (SW): Cuando era adolescente pasaba mucho tiempo leyendo sobre sistemas de pensamiento, incluidos los trabajos de Geoffrey Vickers, autor de Freedom in a Rocking Boat. Vickers observaba que aquellos ricos en conocimientos comían dietas especiales en mesas separadas; solo los perros que rebuscan las migajas debajo de las mesas tienen una dieta equilibrada. Pensé para mis adentros: «Bueno, supongo que en la vida quiero ser como un perro, con una dieta equilibrada, continuamente picando de aquí y de allá y manteniendo el barco a flote.
Una expedición geológica a Perú a la que fui cuando era estudiante universitario fue una experiencia formativa. Mi niñez tan convencional no incluyó la exposición a la pobreza y la desigualdad de la que allí fui testigo, igual que en un posterior viaje a Uganda. Me desestabilizó el hecho de que gente que tiene materialmente poco más que nada pudiera experimentar elevados niveles de bienestar basados en la comunidad y la confianza, y que fueran algunas de las personas más amables que he conocido jamás.
Después de la universidad, seguí el camino para el que creía que estaba destinado. Trabajé cuatro años en la empresa y luego fui a la London School of Economics, donde estudié mucha más macroeconomía que empresa. Después trabajé en el Banco Mundial como economista financiero y empresarial, que, a su vez, me llevó a mi primer amor: la cooperación internacional. Mi carrera en el banco, sin embargo, se interrumpió bruscamente cuando mi mujer murió de cáncer, lo que me dejó con dos hijos, uno de 2 años y otro de 4 años. Esto, por supuesto, era incompatible con viajar por todo el mundo. Volví al Reino Unido para estar cerca de mi familia y empecé un periodo de nueve años de trabajo en la empresa privada en North Midlands, incluido un lapso como director ejecutivo en una empresa de fabricación.
AW: ¿Cómo moldeó tu visión del mundo tu paso por la empresa privada?
SW: Tuve que afrontar el reto de cambiar una empresa de 1.000 empleados mientras negociaba con 13 sindicatos muy problemáticos durante la era conservadora de Thatcher. La mitad de las trabajadoras estaban casadas con miembros del sindicato National Union of Miners; y en otro grupo estaban casadas con miembros del escindido sindicato Democratic Union of Miners. Incluso tuve que intervenir en una pelea con navajas en la fábrica. No hace falta decir que fue una experiencia bien distinta a aplicar la macroeconomía en el Banco Mundial.
Siempre he creído que el propósito de un negocio debía ser contribuir en algo al mundo, pero cuando los beneficios se convierten en el objetivo prioritario, cualquier objetivo social está en entredicho.
Aunque admiraba la inteligencia de mis colegas, al final, lo que importaba a la firma eran los intereses de los accionistas, la mayoría de los cuales habían heredado su patrimonio. Me di cuenta que me iba enfadando más y más con el sistema. Siempre he creído que el propósito de un negocio debía ser contribuir en algo al mundo, pero cuando los beneficios se convierten en el objetivo prioritario, cualquier objetivo social está en entredicho. Incluso en una empresa donde muchos de los accionistas son miembros de la familia propietaria, la primacía de los beneficios (y el valor de los accionistas) persistía. Después de años de forcejear con el sistema hacia el que albergaba objeciones fundamentales, estaba listo para volver a la cooperación internacional. Me había vuelto a casar y mis hijos ya eran mayores, lo que me permitió aceptar el puesto de director internacional de Oxfam.
AW: ¿Y este puesto cumplió las expectativas del trabajo con propósito que buscabas?
SW: Sí, totalmente. Mis once años en Oxfam, de 1992 a 2002, me cambiaron la vida. Gestionaba un equipo de 2.500 personas en 70 países que trabajaban en tareas humanitarias, de emergencias y de cabildeo político al tiempo que haciendo frente a un sufrimiento humano terrible en casos como el del genocidio de Ruanda. Al haber enfrentado yo mismo una tragedia personal como dije antes, me di cuenta de que uno no puede cambiar el pasado, pero sí puede moldear el futuro. No tiene sentido malgastar el tiempo en lamentaciones. Encontrar la fuerza interna para mejorar el mundo fue mi única opción viable. Oxfam fue el vehículo para hacer justamente eso.
Las recompensas por mi trabajo en Oxfam fueron numerosas, pero también lo fueron las dudas persistentes. Nuestro foco en los efectos de la pobreza y el sufrimiento limitaba la atención que podíamos prestar a los problemas sistémicos que están en la base de tales problemas, particularmente el sistema económico, que era fundamentalmente inmune a los cambios de políticas que defendíamos. El foco en los síntomas más que en las causas no lograba el cambio transformador necesario. Por tanto, cuando surgió la oportunidad para dirigir la New Economics Foundation (NEF), no lo dudé.
AW: Antes de entrar en tu trabajo en la NEF, ¿podrías hablar brevemente de la “nueva economía”? ¿Cómo definirías sus principales atributos?
SW: El objetivo de la “nueva economía” es satisfacer las necesidades de todos los seres humanos al tiempo que nos mantenemos en los límites ecológicos. Busca maximizar el bienestar de todas las especies, humanas y no humanas. Sus defensores sostienen que la economía está incrustada en y depende de, los ecosistemas de la Tierra. Rechazan el concepto de homo economicus –la idea de que los seres humanos son individuos egoístas y descomprometidos– y en su lugar se enfocan en el hecho de que somos criaturas adaptativas y sociales. Esa nueva economía rechaza el objetivo del crecimiento sin fin; de hecho, es escéptica respecto al crecimiento, y se enfoca en su lugar en diseños y prácticas que son regenerativas en lugar de extractivas. Este marco contiene también un elemento espiritual, al definir la economía como un vehículo que posibilita a los humanos crecer y desarrollar al máximo su potencial como humanos. Una nueva economía, por supuesto, necesita nuevas formas de practicar la economía, y unas bases mejores para explicar nuestros actuales males y analizar y desarrollar políticas. Y aquí es donde aparece NEF.
AW: ¿Qué aspiraciones trajiste a NEF, en concreto en lo relativo al cambio sistémico?
SW: NEF llevaba diez años funcionando cuando llegué. Ya había conseguido algunos notables éxitos, pero llevar a la organización al siguiente escalón requeriría más recursos financieros y humanos. De modo que el primer objetivo fue sobrevivir. Nuestra estrategia fue crear una consultoría que aplicara las investigaciones de NEF en el mundo real al tiempo que generaba un flujo de ingresos a la organización.
La segunda aspiración fue aumentar nuestro impacto. Creamos unos 800 micronegocios en algunas de los municipios más desfavorecidos del Reino Unido. Nuestra teoría del cambio implica trabajar con las comunidades para testar en el terreno las ideas de la nueva economía, posicionándolas como ejemplos prácticos de lo que es posible y cómo hacer que ocurra. Formamos parte de un puñado de organizaciones que convencieron al Gobierno británico para que adoptara el bienestar como medida de progreso. Este momento trascendental desafió la hegemonía del PIB como principal medida de prosperidad. Además, ayudamos a promover la desgravación fiscal para los municipios y las organizaciones de finanzas de desarrollo comunitario, ofreciendo una alternativa a las finanzas convencionales. A lo largo de los años, NEF influyó prácticamente en todos los sectores de la economía a través de políticas, prácticas o ambas.
NEF se convirtió en uno de las mayores y más respetados think tanks del Reino Unido, una organización a la vanguardia de la economía innovadora. No eludimos los grandes debates, como el de nuestra propuesta de la semana laboral de 21 horas en tres días de trabajo. Al principio, muchos se burlaron de la idea, pero desde entonces ha pasado de estar en los márgenes al terreno de lo imaginable y después al de lo plausible. Tratamos de pensar con antelación, concebir e inventar un mundo diferente.
A pesar de estos éxitos significativos, no logramos realizar nuestras aspiraciones de un cambio de sistema. Suscribimos el dicho de Peter Drucker: «Lo que se puede medir, se puede hacer». La adopción del bienestar como parámetro por el Gobierno británico fue un logro sensacional. Esperamos que esto pueda empezar a destronar el PIB y, más importante, a aprender de grandes transformaciones sociales anteriores. Pero este aspecto de nuestro trabajo sigue pendiente.
AW: ¿Cuáles fueron las causas de que no se lograra este objetivo?
SW: Creíamos de verdad que un grupo de personas que realmente cree en un cambio de sistema, que tiene una visión plausible basada en investigaciones rigurosas y que implementa proyectos modelo en el terreno podría empezar a crear un impacto. Sin embargo, aprendimos que estas condiciones eran necesarias, pero no suficientes para catalizar el cambio que buscamos. Además, la cuestión del tiempo –sucesos externos como la crisis financiera– distrajo la atención de los cambios estructurales hacia esfuerzos de rescate y reparación.
AW: Hablemos ahora de tu nueva iniciativa, la Well-Being Economy Alliance (WE All) [Alianza de la Economía del Bienestar, Todos nosotros]. ¿Qué inspiró su creación y cómo encaja en el conjunto más amplio de iniciativas de cambio social?
SW: WE All hunde sus raíces en los debates de NEF. Cuando analizamos los obstáculos del cambio de sistema, identificamos cuatro factores clave: apartarse de la vieja narrativa y crear otra nueva y atrayente; debilitar las bases del poder existente y reemplazarlas por otras nuevas. La narrativa neoliberal de cómo debería funcionar el mundo era el modelo Reagan-Thatcher de mercados sin restricciones, individualismo, autosuficiencia y un gobierno limitado (en las esferas económica y social, esto es, el complejo militar-industrial solo se fortaleció). Otro elemento era el debilitamiento de los anteriores grupos de poder, en particular los sindicatos.
Obstáculos para el cambio de sistema, identificamos cuatro factores clave: apartarse de la vieja narrativa neoliberal y crear otra nueva y atrayente; debilitar las bases del poder existente y reemplazarlas por otras nuevas.
Para que tenga lugar el cambio, hace falta debilitar la vieja narrativa y que emerjan grupos de poder. Síntomas de ambos surgieron en los años noventa con el ascenso de los movimientos progresistas en el Reino Unido y EEUU, pero fueron lastrados en ausencia de una base de poder coherente. Muchas entidades competían en lugar de cooperar para formar un movimiento fuerte y coordinado. Incluso en las mejores circunstancias, su impacto se habría quedado corto respecto al cambio radical que hacía falta junto a las nuevas formas de pensar y las nuevas instituciones que ello implica.
A pesar de numerosos esfuerzos loables, nos ha faltado una narrativa atractiva y coherente que articule no solo lo que falla, sino lo que hace falta, en forma de visiones esperanzadoras y plausibles. No defiendo que la actual versión de la nueva economía sea coherente ni en la teoría ni en la práctica. Abundan los conceptos y prácticas valiosas, pero colectivamente carece de la unidad que ayudaría a expandir su adopción e impacto. La falta de una narrativa y la ausencia de una nueva base de poder obstaculiza aún más el avance. Hasta ahora, la articulación de redes y encuentros tienen que cristalizar aún en una base de poder y una estrategia.
AW: ¿A qué te refieres con “narrativa” y qué papel desempeña el “cambio de narrativa” en tu teoría del cambio?
SW: Una narrativa tiene una importancia crítica para movilizar el cambio porque crea un denominador común entre actores diferentes. Me apasiona desarrollar una visión compartida del mundo que se traduzca en una historia unificada que a su vez pueda apoyar el cambio de sistema.
En una ponencia que dí en un congreso en Colorado en mayo pasado, propuse un movimiento global que impulsara la nueva economía y la respuesta fue abrumadoramente positiva. Las alianzas presentes en el encuentro decidieron consolidar sus esfuerzos y varias personas aportaron la financiación inicial para lanzar una iniciativa integrada de un movimiento por una nueva economía global. Desde entonces, muchos grupos afines se han sumado al proceso, incluido Great Transition Initiative (GTI) [Iniciativa de la Gran Transición]. Actualmente soy el presidente interino del grupo organizador.
Está surgiendo una estructura multifacética, compuesta por la sociedad civil, gobiernos, entidades regionales y municipales, empresas, grupos religiosos y academia que actúan juntos para codificar y avanzar una nueva economía enraizada en la justicia y el bienestar. En nuestra visión, cada actor está al servicio de la visión más amplia del cambio del sistema desde lo que puede aportar, construyendo sobre una narrativa compartida, una gama de historias sobre el terreno y principios comunes. La estructura combinará liderazgo ascendente/de abajo a arriba con una orientación de arriba hacia abajo. Mientras avanza cada parte, estamos planeando una gran reunión internacional en 2019 para lanzar la próxima ola de cooperación y acción para la alianza en ciernes.
AW: ¿Cuál es el mejor escenario para WE All en los próximos años?
SW: Creo que hemos llegado a un punto de inflexión en la historia planetaria. En el pasado, muchas sociedades y culturas han caído debido a la sobreexplotación de recursos, como el Imperio Romano. Pero a escala mundial, nunca nos hemos topado con los límites planetarios como en el momento actual. El sistema actualmente es insostenible y acecha en el horizonte un futuro de inestabilidad, desempleo masivo y crisis ecológica.
En el mundo en evolución actual, las placas tectónicas económicas, demográficas y ecológicas están colisionando. Ahora es el momento para un movimiento masivo de personas que digan: «Queremos algo diferente».
En el mundo en evolución actual, las placas tectónicas económicas, demográficas y ecológicas están colisionando. No podemos darnos el lujo de posponer estas cuestiones y esperar la reversión de estos inquietantes cambios. Ahora es el momento para un movimiento masivo de personas que digan: «Queremos algo diferente». De hecho, sabemos lo que tenemos que hacer; es una cuestión de cómo lo hacemos. Quiero ayudar a crear los medios, aunque se desarrolle de forma desigual. No puede ser simplemente una nueva superorganización. Debe haber una manera de involucrar a personas de toda procedencia y de todas las escalas. ¿Cómo vinculamos a personas motivadas entre sí y con organizaciones a la vanguardia del cambio? Este es el gran desafío en los próximos años.
En diez años me gustaría ver una red de entidades multiescalar y actividades pioneras que de manera colectiva muestren cómo podría plasmarse una nueva economía –de hecho, una nueva sociedad–. Los catalizadores del cambio pueden surgir de forma gradual y sin darse cuenta, según las circunstancias. Es posible que no reconozcamos, y mucho menos controlemos, las fuerzas del cambio sistémico, pero podemos ayudar a crear las condiciones previas para su cristalización. Tal ejercicio requiere una adaptación continua. Es como navegar: sabes tu destino, los vientos y las mareas siguen cambiando, y debes maniobrar para adaptarte a las condiciones del mundo real. Se necesita con urgencia el pensamiento sistémico integrado en respuesta a amenazas múltiples, y en alguna nos va en ello la supervivencia.
AW: Como sabes, GTI abarca una visión amplia del cambio civilizatorio, e identifica un "movimiento de ciudadanos globales" supranacional como agente crítico de cambio en esta transformación. ¿Ves a WE All y GTI alineándose en el contexto de este esfuerzo más amplio?
SW: Los seres humanos tenemos mucho más en común de lo que la mayoría de la gente cree, incapaz de ver más allá de las actuales divisiones en tantas partes del mundo. Nuestra humanidad común proporciona la base para un movimiento ciudadano global. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, que sigue siendo una declaración verdaderamente universal de los valores humanos básicos, es un ejemplo de ello, y lo mismo se aplicará a una nueva economía arraigada en la inclusión y la justicia.
Necesitamos una narrativa y un vocabulario que lleguen al corazón tanto como la cabeza. La "sostenibilidad" no captura la riqueza y la amplitud de la transformación necesaria. Para los marginados, infravalorados y desilusionados necesitamos entender, imaginar y hablar de formas que resuenen con sus preocupaciones y les ofrezcamos la esperanza de un mundo mejor. Si podemos hablar sobre esas cosas y la gente siente que se las escucha creo que la mayoría estará abierta a recibir al extraño, al otro, al refugiado, y se sentirán abiertos a cuidar del planeta. Ya sea en un país carbonífero como el Reino Unido o en una favela en Brasil, el expolio y la ira deben equilibrarse con visiones plausibles de bienestar futuro. Tales visiones deben reconocer que la globalización ha sido una historia de beneficios que se acumulan para unos pocos a expensas de muchos. La historia alternativa debe ofrecer formas de rectificar estas disparidades, o de otro modo en las próximas décadas solo se acelerará la aparición de sociedades fortaleza, ya visibles hoy.
Debe surgir una vanguardia del cambio, contar una historia plausible y converger en una base de poder coherente. Esto es lo que se necesita para lograr los cambios sistémicos esenciales para la prosperidad humana en las próximas décadas.
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Dossier Contaminación del aire y movilidad en la ciudad
Dossier Contaminación del aire y movilidad en la ciudad
La calidad del aire guarda fuertes vínculos con el contexto histórico, socioeconómico y político de una sociedad y, por ello es dependiente de la organización social, del comportamiento y los hábitos de las personas que viven y se mueven en determinados lugares. El ser humano es, por lo tanto, actor y espectador, víctima y verdugo de la degradación de la calidad del aire, y de los ecosistemas en general, pero al mismo tiempo se preocupa, denuncia y sufre los efectos negativos de esta contaminación.
Aborda la problemática de la contaminación en las ciudades investigando la situación en España y Europa, los escenarios, las acciones emprendidas, así como los efectos sobre la salud y la calidad de vida de las personas. Al mismo tiempo, ofrece una reflexión sobre la necesidad de una nueva cultura de la movilidad y un nuevo modelo urbanístico.
En ese sentido, ofrece artículos firmados por Miguel Ángel Ceballos, Alfredo Sánchez Vicente, Alfonso Sanz Alduán, Elena Isabel Boldo y Pilar Vega. Y, como es costumbre, contamos con una selección de recursos de la mano de Susana Fernández desde el Centro de Documentación Virtual de FUHEM Ecosocial.
A continuación, puedes descargar Dossier sobre Contaminación del aire y movilidad en la ciudad, o bien los artículos y la selección de recursos por separado:
Contaminación urbana en España: el cambio climático y la “recuperación”agravan la situación.
Miguel Ángel Ceballos Ayuso
La calidad del aire en el Estado español está experimentado un empeoramiento significativo, afectando a la salud de millones de personas en las ciudades y en los entornos rurales. El cambio climático, además, está contribuyendo a agravar este problema, que tiene su causa fundamental en el incremento progresivo de la quema de combustibles fósiles, en el transporte y en la industria. La respuesta de las autoridades para hacer frente a la situación está siendo insuficiente.
La perplejidad del extraterrestre
Alfredo Sánchez Vicente y Alfonso Sanz Alduán
En la mayoría de las ciudades del mundo circulan demasiados coches, casi todos de combustión interna y la mayoría diésel. Estos vehículos emiten un conjunto de contaminantes prejudiciales para el medio ambiente y la salud humana. Cada ciudad debe articular un proceso de trasformación con acciones decididas con respecto a los vehículos más contaminantes, vinculándolo a un cambio del modelo de movilidad.
La contaminación del aire y sus efectos en la salud humana
Elena Isabel Boldo
La contaminación atmosférica es un factor determinante de la calidad de vida y del estado de salud de la población. El aire deteriorado ocasiona una gran variedad de efectos agudos y crónicos de distinto grado de severidad. La creciente percepción del deterioro ambiental y su relación con la salud nos conducirá a sumar fuerzas para lograr un aire de calidad.
Un cambio de paradigma de la movilidad urbana para que todo siga igual
Pilar Vega Pindado
Desde hace más de una década las administraciones públicas, el mundo académico y los profesionales del transporte han señalado que está teniendo lugar una transformación en la manera de afrontar los problemas de movilidad de la sociedad actual que se rigen por el criterio de la sostenibilidad ambiental. Este artículo reflexiona sobre los desafíos y las limitaciones que suponen estos cambios
Selección de recursos
Susana Fernández Herrero
CALIDAD DEL AIRE y MOVILIDAD: Selección de Libros
La contaminación atmosférica es la causa de muchas enfermedades que amenazan nuestra calidad de vida ya que diariamente, en el aire que respiramos, hay muchos agentes nocivos (gases, vapores, partículas en suspensión). Nuestra salud no puede estar “en el aire” y por ello ofrecemos una recopilación de libros que abordan temas relacionados con: la contaminación del aire, la protección de la atmósfera, los Planes de mejora de la calidad del aire, las emisiones de efecto invernadero, nuestra responsabilidad sobre el calentamiento global y la movilidad sostenible en las ciudades, de la mano de especialistas como Andrés Boix, Elena Boldo, Xavier Querol, Manuel Calvo y Jordi Roca, entre otros autores.
CALIDAD DEL AIRE Y MOVILIDAD: Selección de Informes
Recopilación de documentos de instituciones internacionales, organizaciones y fundaciones con la Agencia Europea del Medio Ambiente, el Banco Mundial, la Organización Mundial de la Salud, Ecologistas en Acción, Greenpeace, Fundación Mapfre, ECODES, entre otras, que ofrecen informes sobre movilidad sostenible en las ciudades, y sobre la calidad del aire y las consecuencias que la contaminación atmosférica tienen en la salud.
CALIDAD DEL AIRE Y MOVILIDAD: Selección de Recursos
Esta recopilación ofrece una serie de recursos en diferentes formatos como buenas prácticas, guías, proyectos, campañas, infografías, material audiovisual, mapas interactivos, visores e incluso una aplicación para el móvil con la que podrás ver a tiempo real cuál es el estado de la calidad del aire que estás respirando
Otros Dossieres sobre las consecuencias de la Insostenibilidad Ambiental:
Fracking: hacia las nuevas fronteras del extractivismo fósil, Pedro Prieto, Elisa Moreu, Samuel Martín-Sosa y Elvira Cámara, Susana Fernández Herrero, septiembre 2016.
La huella del consumismo tecnológico, José Bellver, Juan José Castillo, Daniel López y Fernando Cembranos, Lucía Vicent, Susana Fernández Herrero, diciembre 2013.
Postextractivismo: alternativas a un modelo agotado, IPPM, Luis Vittor, Hoinathy Remadji, Alberto Acosta, Ernest García, Jesús García-Luengo, Susana Fernández Herrero, julio 2012.
Viviendo en entornos tóxicos, Miguel Jara; Rafael Gadea; Paco Puche; Vicent Boix, Susana Fernández Herrero, abril 2012.
El papel de la biodiversidad, Theo Oberhuber, Pedro Lomas, Gustavo Duch, María González Reyes, octubre 2010.
El petróleo y sus implicaciones Ecosociales, Ramón Fernández Durán, Michael T. Klare y Christofer Flavin, Susana Fernández Herrero, junio 2008.
Agro(bio)combustibles: ¿por qué no nos salvarán?, Oscar Carpintero, Monica Di Donato, Francoise Houtart, Tom Kucharz, Pedro Lomas, Guillermo Pequero, Daniela Russi y Sergio Sastre, octubre 2008.
Desayunos y meriendas saludables
En FUHEM estamos haciendo una profunda transformación de nuestras prácticas para promover una alimentación ecológica, justa y saludable. Desde el curso escolar 2013/14, hemos transformado el comedor escolar de nuestros tres centros educativos (Hipatia, Lourdes y Montserrat), para que se consuman productos ecológicos, de proximidad y temporada; se han creado grupos de consumo para que las familias puedan disfrutar de este mismo tipo de productos en casa y toda esta transformación se ha introducido en el currículo escolar.
Ahora le ha llegado el turno a los desayunos y las meriendas que se sirven en los centros de FUHEM al alumnado que tiene horario ampliado. Para ello, hemos consultado a la dietista Marina Reina, quien ha realizado una evaluación de los alimentos que estaban sirviendo hasta la fecha y nos ha propuesto cambios.
Lo primero que nos hizo fue un diagnóstico de los elementos a modificar de la situación actual:
• Presencia de demasiados productos industriales con sal, azúcar, aditivos y harinas refinadas.
• En las meriendas, presencia de los zumos, ricos en azúcares libres. En contraposición, ausencia de agua.
• Carencia de verdura y fruta. La merienda y el desayuno no es un momento de dulce, necesariamente. Se pueden reponer energía sin recurrir siempre a productos dulces.
• Presencia exclusiva de cereales refinados y no de integrales. Los cereales integrales contienen más nutrientes y fibra que los refinados, y sacian más.
En función de este análisis, nos hizo una propuesta de cambios en los menús de merienda y desayuno que se han trabajado en colaboración con el equipo de coordinación de cocinas y la empresa suministradora (incluido su equipo de nutrición). Al final, hemos acordado el siguiente menú para el alumnado de Infantil y Primaria:
Desayuno
• Lunes: Yogurt natural batido con plátano y avena. Durante los meses más fríos se sustituirá por leche y tostadas.
• Martes: Leche con bizcocho casero.
• Miércoles: Leche caliente con avena, manzana y canela.
• Jueves: Yogurt natural batido con fruta de temporada y muesli. Durante los meses más fríos se sustituirá por leche, fruta y muesli.
• Viernes: Leche y tostadas de pan integral con tomate y aceite de oliva virgen extra.
Merienda
• Lunes: Agua / Tostadas de pan integral con tomate y aceite de oliva virgen extra.
• Martes: Agua / Yogurt natural batido con fruta de temporada.
• Miércoles: Agua / Bocadillo de humus.
• Jueves: Agua / Queso blanco con manzana y miel.
• Viernes: Agua / Bocadillo de paté de zanahoria.
Esperamos que estos cambios sean bienvenidos por los más pequeños. Sin duda, es una línea de trabajo coherente con el resto del proyecto “Alimentando otros modelos”, y está en la línea de las últimas recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que alerta del aumento de la obesidad infantil y el sobrepeso.
Últimas actividades y publicaciones de FUHEM Ecosocial
El área Ecosocial de FUHEM ha continuado con su labor editorial publicando libros, nuevos números de la revista PAPELES de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, del Boletín ECOS y realizando actividades públicas.
Nuevos números de la revista PAPELES
En lo que respecta a la revista PAPELES, se han publicado tres números. El más reciente, titulado “Empleo precario: un salto al vacío” (nº 140), pone el foco sobre la precarización laboral y sus efectos más allá del mercado, con especial énfasis en la economía española y algunos sectores, como son el turismo y la universidad. También aborda los interrogantes que plantea la irrupción de las tecnologías de la información y sus efectos sobre el empleo.
En verano apareció el titulado: “La alimentación en disputa” (nº 139), que recoge las paradojas, conflictos y alternativas que surgen en torno a la alimentación. Los artículos apuntan la relación entre hábitos alimentarios y estilos de vida, al tiempo que conecta cuestiones aparentemente diversas como el poder corporativo global, la salud humana, las injusticias sociales, las desigualdades territoriales, el cambio climático o las iniciativas ciudadanas en clave transformadora.
Con anterioridad, se publicó el número que llevaba por título la pregunta: “¿Hacia una nueva era?”. En esta ocasión, la revista cuestionaba ciertos puntos de inflexión en la globalización económica y los cambios de ciclo que se perfilan en el plano político: ¿abandona América Latina los vientos progresistas?, ¿qué significa el ascenso de Trump?, ¿a dónde nos conduce la forma de hacer política, en la era del Big Data?
Otras publicaciones impresas
En el marco de otra de las colecciones que impulsa FUHEM Ecosocial, la de Economía Crítica & Ecologismo Social, se ha publicado el libro “Opción cero”. Este título explica el proceso que vivió Cuba en los años noventa cuando, desprovista del petróleo soviético, llevó a cabo una reconversión energética y agroecológica sin precedentes. La experiencia cubana, con sus fracasos y aciertos, puede servir de observatorio ante el declive energético global que se avecina. Este libro se presentará en la librería Traficantes de Sueños de Madrid el sábado 17 de marzo por la tarde.
En octubre de 2017 se publicó Educación Ecosocial: cómo educar frente a la crisis ecológica. Dentro de la colección La Situación del Mundo, este informe anual del Worldwatch Institute, que publica FUHEM Ecosocial, fue objeto de una presentación a los medios de comunicación, y se presentó en el marco de las Jornadas celebradas en La Casa Encendida.
En el marco de la colaboración con el Transnational Institute (TNI), FUHEM Ecosocial ha traducido en castellano el informe Estado del Poder 2017. Integrado por diversos artículos, este informe examina los procesos culturales utilizados por las corporaciones, ejércitos y elites para hacer que su poder parezca “natural” e “irreversible”. Todos los textos se pueden descargar de forma gratuita en nuestra página.
El informe fue presentado en el marco de un acto público que contó con un marco teórico y una muestra de esa cultura alternativa que aspira a contestar al poder. El video de la presentación se puede ver a continuación.
Fuera de las colecciones editoriales estables, FUHEM Ecosocial acaba de publicar el libro Universidad precaria, universidad sin futuro. En esta obra se pone al descubierto la situación de precariedad en la que se encuentra el personal docente e investigador de la universidad española, y cómo esto les afecta en su trabajo y en su vida. Este título se puede descargar de forma gratuita en la web.
Boletín ECOS: la revista electrónica de FUHEM Ecosocial
Además de las publicaciones impresas, el área Ecosocial de FUHEM realiza distintos materiales en formato electrónico que se pueden consultar a través de su página web. Junto a los dosieres y artículos que abordan tema de actualidad o análisis de fondo, cabe destacar el Boletín ECOS que en sus últimos números se ha ocupado de ofrecer distintas visiones sobre los siguientes temas: Contaminación del aire y movilidad en la ciudad (nº 41); Democracia local: avances, oportunidades y limitaciones (nº 40); Agroecología: un paso más hacia la calidad de vida (nº 39).
Actividades públicas
FUHEM Ecosocial continúa organizando actos públicos con el fin de favorecer el debate sobre los temas en los que centra sus análisis. En las últimas fechas, Espacio Abierto FUHEM ha acogido tres charlas bajo el título conjunto de Justicia Alimentaria en la Ciudad. Todas las sesiones se han grabado en video y están disponibles en nuestra página web o nuestro canal de YouTube.
Las Jornadas han servido para visibilizar la situación de la precariedad alimentaria en el contexto urbano, especialmente en la ciudad de Madrid. Junto a representantes de FUHEM Ecosocial han participado los movimientos Red Solidaria Popular - RSP de Latina y los integrantes de la Carta Contra el Hambre de Madrid, así como expertos y representantes municipales.
Necesitamos una educación centrada en una vida digna
La escuela no puede permanecer ajena a las grandes fracturas ecosociales de nuestro tiempo: cambio climático, el empobrecimiento y la expulsión de amplios sectores sociales, las violencias machistas, la corrupción, pérdida de calidad de nuestras democracias o el aumento de la represión. “Nuestra civilización tiene un enorme problema: cree que progresa mientras se destruye a sí misma”, señala Yayo Herrero en una nueva colaboración en El Diario de la Educación, titulada "Necesitamos una educación centrada en una vida digna".
Los cambios estructurales necesarios para alcanzar una transformación han de pasar por las escuelas y los institutos. “Lo que se estudia en ellos y el modo de hacerlo, son también un campo de batalla. Se dirime si educar para legitimar el modelo actual y posicionarse en él de la forma más ventajosa posible, o educar para que las personas comprendan los grandes problemas que ya tenemos delante y adquieran valores, habilidades y conocimientos que les permitan desenvolverse ante ellos”, apunta Yayo Herrero.
Porque la educación, afirma Herrero “tiene que ser construida sobre los pilares que permiten sostener la vida”. “Una educación que sitúe la vida en el centro de la reflexión y de la experiencia, que permita vincularse al territorio próximo y a la comunidad, que desenmascare y denuncie el actual modelo de desarrollo y permita imaginar, construir y experimentar alternativas”.
La educación ayuda a comprender y experimentar que la justicia y la equidad son elementos centrales para la construcción de comunidades resilientes y armónicas, “debe proporcionar criterios para que las personas sean capaces de denunciar la explotación, la desigualdad y la injusticia, capaces de denunciar que hay personas (hombres adultos, en su mayoría), que detraen de otras (generalmente mujeres), tiempo que les permite escaquearse del cuidado de las personas que dependen de ellos e incluso de su propio autocuidado".
El respeto a la diversidad es otro punto central para la directora general de FUHEM: “La escuela debe situar la diversidad como lo que es, un verdadero seguro de vida para la propia vida. Nos referimos a la diversidad en formas de aprender, de los tipos de familia, de caminar, de comunicarse, de amar o desear”.
Tribunas anteriores en El Diario de la Educación
• No desperdiciemos el potencial educativo de los comedores escolares
Luis González Reyes explica el papel de los comedores escolares como un espacio y un momento ideales para aprender ciertos contenidos del currículo o aspectos de convivencia, y también para reflexionar sobre la industria agroalimentaria y sus alternativas.
• Repensar la escuela en un entorno social inclusivo
Víctor Manuel Rodríguez, director del Área Educativa de FUHEM, insiste en la educación inclusiva con la mirada puesta en el Congreso de Barcelona Inclusiva, celebrado en noviembre de 2017.
• Dudas y temores sobre la inclusión educativa
Víctor Manuel Rodríguez, director del Área Educativa de FUHEM, analiza algunos aspectos que se deben replantear en el debate en torno a la educación inclusiva.
• Cómo educar frente a la crisis ecológica y social
Luis González Reyes, coordinador del proyecto educativo ecosocial de FUHEM, escribe sobre la necesidad de revisar las metodólogias y los contenidos con el objetivo de no perder el contacto con la naturaleza.
Minorías que engrandecen
Este texto da cuenta del encuentro que tuvo lugar en Hipatia con familias que viven en la Cañada Real Galiana, algunos de cuyos hijos e hijas estudian en nuestro centro. Conocerse y aprender del otro, de la riqueza de la diversidad. Esa es la premisa de un camino que no ha hecho más que empezar.
Autora: Lourdes Delicado Losa. Coordinadora de Primaria. Hipatia
La necesidad de incorporar a las familias como tarea conjunta y vivenciada desde la significatividad ha sido siempre imprescindible por parte de las personas que integramos el Proyecto de Hipatia. Si esa incorporación, además, nace del compromiso de este nuevo equipo directivo hacia una escuela que acoge, que incluye y que integra desde las peculiaridades personales, sociales o étnicas, cualquier situación de intercambio es vivida como oportunidad de crecimiento conjunto.
Una de esas oportunidades fue generada el pasado día 14 de noviembre con la reunión celebrada junto a las familias de la Cañada Real Galiana, una antigua vía pecuaria en desuso desde los años 50 y en la que se han asentado viviendas e infraviviendas que acogen a la minoría del alumnado magrebí matriculado en nuestro centro. El encuentro recorrió desde los aspectos relacionados con las ayudas y la gestión administrativa de las mismas, al establecimiento de un espacio compartido en el que definir y construir conjuntamente cuestiones relativas a los métodos de aprendizaje que acerquen valores, a la gestión de los canales de participación y al intercambio real de aspectos de su propia cultura para su incorporación en las dinámicas cotidianas de nuestro Centro.
José Mª Fernández Batanero, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, menciona en algunos de sus escritos que educar colectivamente a gentes de diferentes culturas implica: “trabajar para conseguir un espacio cultural común, que no suponga pérdidas de identidad, sino enriquecimiento de ésta y apertura mental y vital a lo diferente”.
Desde el equipo que conformamos en Hipatia, pensamos que esta apertura quizá podría traducirse en no perder de vista al individuo, a la persona, a los valores de la propia identidad que quedan concentrados en espacios comunes, dotados de la propia riqueza que imprime cada una de esas identidades por sí mismas. Esa es la riqueza que en Hipatia queremos identificar: los espacios comunes de personas, por y para las personas. Lugares compartidos desde el encuentro, el diálogo, la participación y la emoción. Minorías que nos engrandecen.
Caminar desde Hipatia hacia la construcción constante de estos espacios se ha iniciado con este encuentro, al que seguirán otros, fruto del propio reclamo que ofrece el vínculo construido. Continuaremos esta andadura avanzando en la definición de líneas de trabajo que acerquen valores y que respondan a diferentes intereses y motivaciones, constituyendo una oportunidad real de aprendizaje para todos y todas.
“No existe ningún libro que pueda sustituir a la persona. Ni tampoco existe lectura que pueda sustituir la relación humana que comunica una vivencia, una experiencia. Para crecer educativamente hace falta crear relaciones, perder el tiempo, comunicar con los gestos, con las palabras y con las miradas, percibir el humor, los sabores, los olores, las emociones, utilizar las manos, la sonrisa, el corazón, el tiempo…”. Gianfranco Zavalloni (La Pedagogía del Caracol).
Nuestros espacios, nuestra vida
Un proyecto para fomentar la convivencia, los cuidados y el contacto con la naturaleza en los patios del Colegio Lourdes.
Artículo escrito por la Comisión de trabajo del proyecto "Nuestros espacios, nuestra vida".
Cuentan que cuando a una niña o a un niño de cuatro años que vive en la ciudad se le pide que se dibuje, pinta dos ojos y una boca dentro de una cara (es probable que se le olvide la nariz), un cuerpo que nace directamente desde la cabeza y dos brazos y dos piernas.
Cuentan que cuando a una niña o a un niño de cuatro años que vive en una comunidad integrada en la naturaleza se le pide que se dibuje, pinta muchas caras y árboles verdes y lombrices y pájaros.
Una parte del mundo se dibuja como un ser individual desconectado del resto de seres vivos y de la naturaleza. Otra parte del mundo se dibuja desde una cosmovisión mediante la cual se conciben como ecodependientes e interdependientes, como un trozo de algo más grande en lo que están integrados. Se dibujan desde el somos, junto a otros humanos y la naturaleza.
Valga esta anécdota para enmarcar, dentro de un debate más amplio, el reto ante el que nos enfrentamos en los centros educativos: cómo educar en un planeta en crisis.
Estamos ante un horizonte quebrado y la educación es, sin duda, un elemento esencial para ayudar a reconstruirlo. El proyecto de transformación de los patios del Colegio no aspira a responder de manera global a este reto, pero sí trata de apuntar algunas propuestas e ideas para afrontarlo, teniendo como punto de partida que parece sensato pensar que es urgente reajustar los imaginarios sociales para construir un horizonte diferente. No podemos poner freno inmediato al sinsentido que marcan las instituciones financieras internacionales y los gobiernos de los países enriquecidos con sus políticas, pero sí podemos enseñar a actuar frente a la incertidumbre del futuro que se avecina. Creemos que, como centro educativo, es nuestra responsabilidad hacerlo.
Ante este escenario, donde el cambio climático es solo una muestra del desajuste ambiental y social, es imprescindible tener en cuenta que la supervivencia humana desde que comenzamos a poblar el planeta Tierra ha dependido fuertemente de comportamientos cooperativos. Ante este escenario de futuro incierto es importante redirigir nuestras sociedades hacia una mayor riqueza relacional, que proporciona más bienestar y protección que el aislamiento y la fragmentación a la que parece empujarnos el sistema económico imperante.
Los centros educativos son lugares de ensayo donde comenzar a cambiar las reglas del juego para poder seguir existiendo sobre la Tierra con dignidad y justicia. Por eso tenemos que aprender a participar, a cooperar y a cuidar partiendo de la base de que lo que mejor se aprende es lo que se practica. Pensamos que hay muchos espacios donde ya se están trabajando estos aspectos en el Colegio, pero hay algunos que utilizamos poco en este sentido: los patios, donde se dan relaciones diferentes a las que se producen dentro de las aulas. Lugares que se pueden configurar de manera distinta a como lo están ahora para que esos encuentros donde se produzca la participación, la cooperación y el cuidado sean más frecuentes.
Si pensamos en el vínculo con nuestro entorno (tanto próximo como lejano), no es extraño que, como decíamos al principio, una parte del mundo sufra con el árbol talado, con las especies que se extinguen mientras otra parte tale y extermine especies sin sentir nada. Nosotras y nosotros nos encontramos en esa parte que vive sin tener conciencia de que somos ecodependientes e interdependientes.
Si educamos para la vida, hay que hacerlo desde la vida, y cuando miramos los patios del Colegio vemos más lugares de carreras y balones que lugares que inviten a imaginar juegos y a encontrarse, vemos más asfalto que tierra. Y sobre el asfalto y el hormigón no crece la vida.
Por otro lado, para pensar posibles vías de actuación en contextos de incertidumbre como el actual, hace falta poder imaginar. La creatividad y el arte permiten imaginar y disfrutar (aprendemos más y mejor cuando disfrutamos), por eso son tan importantes en los procesos educativos y, por eso, son elementos centrales de este proyecto.
Porque creemos que participar, cooperar, crear, cuidar e imaginar son aspectos indispensables para poder afrontar el futuro próximo, hemos pensado que sería interesante investigar cómo convertir los patios del Colegio en lugares donde veamos nuestra dependencia del entorno, nuestra dependencia del resto de seres vivos y donde podamos poner en práctica las actitudes que permitan construir un mundo diferente.
Por qué trabajar en los patios
El tiempo que el alumnado pasa en los patios no es para nada despreciable: el recreo, sesiones de educación física, comedor, actividades extraescolares, fiestas y eventos de la comunidad educativa… Y durante la mayor parte de ese tiempo no hay un adulto que estructure lo que allí ocurre, por lo que son momentos de autonomía y juego libre esenciales para la formación y la educación. Por eso, tenemos que adaptar su diseño para utilizarlo como recurso educativo de la mejor manera posible. Queremos unos patios que se guíen por criterios pedagógicos y que sean coherentes con nuestro proyecto educativo.
No tiene sentido que sea el profesorado quien decida cómo será la transformación de unos espacios que son utilizados por toda la comunidad educativa, por ello la participación es una parte esencial de este proyecto. Se propiciarán distintos momentos de aprendizaje colectivo con una fuerte presencia de acción, arte y transformación de la realidad. Queremos que las alumnas y alumnos sean los protagonistas.
Con la mirada puesta en que las cosas se convierten en depósitos de memoria para los y las que vienen después, pensamos que, quizás, los espacios transformados del Lourdes mediante procesos cooperativos de creación colectiva, de búsqueda de soluciones creativas ante las dificultades, de resolución de los conflictos de manera no violenta y de risas, se queden impregnados de esos procesos tan imprescindibles para el cambio social, y se puedan ir transmitiendo y diseminando por otros lugares más allá de las paredes del Lourdes.
Hay situaciones que primero tienen que ser soñadas para que ocurran y nos hemos propuesto soñar con que los espacios exteriores de nuestro Colegio se conviertan en lugares de encuentro, de participación, de cuidado, de cooperación, de creatividad… de contacto con una naturaleza que se intenta abrir paso entre el asfalto.
El Colegio Montserrat consigue medalla de plata en el Cybercamp
Texto de David Sebastián, profesor del Colegio Montserrat
El pasado 1 de diciembre de 2017, el equipo de alumnos 'MontseByte' del Colegio Montserrat ganó el 2º Premio del CyberOlympics 2017. Para poder clasificarse, tuvieron que superar la fase previa online donde participaban más de 150 colegios de toda España. Este campeonato se ha llevado a cabo tres años y cada vez la competencia es mayor. En esta última final han participado setenta alumnos de diez centros escolares españoles.
La competición del CyberOlympics forma parte del CyberCamp, el gran evento que el Instituto Nacional de Ciberseguridad de España (INCIBE) organiza anualmente con el objetivo de identificar, atraer e impulsar el talento en materia de ciberseguridad. Esta iniciativa es uno de los cometidos del “Plan de Confianza en el ámbito Digital”, englobado dentro de la Agenda Digital de España.
El Cybercamp es un evento gratuito. Mediante charlas, talleres y retos técnicos, el Cybercamp permite comprobar las habilidades de nuestros jóvenes, desarrollar su talento y formación técnica, aprender jugando y reunir a los alumnos más destacados de los programas formativos de ciberseguridad, a nivel nacional e internacional. De este modo, los participantes desarrollan habilidades teórico-prácticas al tiempo que se divierten y comparten inquietudes con otros jóvenes interesados en materia de seguridad en Internet.
Desde 2015, el INCIBE y el Cybercamp organizan las CyberOlympics, unas Olimpiadas en Ciberseguridad orientadas a centros educativos. Se trata de un campeonato por equipos donde se ponen a prueba las habilidades técnicas de nuestros jóvenes en materia de ciberseguridad mediante retos. En 2017 se ha celebrado la 3ª edición de estas olimpiadas a la que se han presentado 167 colegios de toda España.
La primera fase de la competición (del 9 al 23 de octubre), se desarrolló vía online. La organización nos presentó una serie de retos de habilidad, en modo war game, que cada centro debía resolver en sus propias instalaciones. Todos los retos que se plantean en estas ciberolimpiadas tienen una solución concreta y objetiva, aunque no siempre es fácil encontrarla en el tiempo establecido. Cada reto tiene asociado una puntuación y aporta puntos y bonificaciones para la clasificación general; por cada pista que se solicita se descuenta un porcentaje de la suma total.
Después del duro trabajo que supuso la fase online, los organizadores dieron a conocer los 10 finalistas que más puntos habían obtenido y, entre esos diez, ¡estábamos nosotros! Por tercer año consecutivo, el colegio Montserrat era uno de los que llegaba a la final del campeonato. De los 10 centros clasificados, 7 ya habían estado en la final años anteriores, con lo que nos podemos hacer a la idea del nivel que están adquiriendo algunos colegios que preparan a sus alumnos durante el año para esta competición.
Por nuestra parte, después de la victoria del año pasado, los alumnos que habían ganado, pasaron por las clases tratando de reclutar nuevos participantes que quisieran meterse en el mundo de la seguridad informática. Así que este año contábamos con un equipo totalmente renovado en el que manteníamos el capitán del año anterior.
Y llegó la hora de trasladarse. La última fase de la competición exigía salir de Madrid: la final del torneo se celebraba el 1 de diciembre en Santander. En nuestro equipo teníamos a Cosmin, Nicolás, Ignacio, Guillermo, Alejandro y Yago, el capitán.
En la gran final, estuvieron durante cinco horas superando los ejercicios y retos cada vez más complejos relacionados con nuevas tecnologías y seguridad. El duro esfuerzo se vio recompensado y conseguimos medalla de plata. No pudimos revalidar el primer puesto del año pasado pero estuvimos muy cerca. El colegio ha ganado un cheque valorado en 6000€ para compra de material tecnológico y los alumnos ganaron una impresora digital de bolsillo. Esperamos que el año que viene podamos seguir en el podio. Para ello, ya estamos tratando de captar a nuevos alumnos que estén interesados en este complejo mundo de la Cyberseguridad. Si eres alumno del Montserrat de ESO o Bachillerato y estás interesado, pregunta a tu profesor de tecnología.
Igualdad y sostenibilidad
-“Los hombres y mujeres de la prehistoria se organizaban en clanes o pequeños grupos”- lee una alumna de cuarto de primaria.
-“¿Y por qué pensáis que era así?”- pregunta su maestra.
Comienza entonces un ejercicio de reflexión colectiva en el que se reconoce que todas las personas necesitamos, en mayor o menor medida, el cuidado de otras y el grupo termina por formular la idea de interdependencia.
-“Y, ¿alguien se ha planteado por qué, si tenía tantas ventajas la vida comunitaria, no vivían en grupos más grandes?”- Retoma la maestra.
Entonces el debate gira hacia la relación de aquel pequeño grupo de mujeres y hombres prehistóricos con su medio, la necesidad de encontrar, y no agotar, alimento, agua, minerales para tallar, etc. y el grupo termina por formular la idea de ecodependencia.
Ambos conceptos son imprescindibles para analizar nuestro presente, con sus múltiples crisis y desequilibrios, aunque ninguno de ellos aparece recogido en el currículo oficial. Reconocer nuestra vulnerabilidad, nuestra dependencia de otros seres vivos y del planeta, ayuda a romper con esa concepción de la naturaleza puesta a nuestro servicio para ser explotada y controlada. También, con la invisibilidad de los trabajos que sostienen la vida, los cuidados.
Los trabajos de cuidado, que representan el 66% del tiempo total de trabajo en nuestra sociedad, son aquellas actividades orientadas a garantizar el sostenimiento de una vida que merezca ser vivida: criar, cocinar, coser, lavar, sanar, dar afecto, cuidar de un amigo enfermo, de una abuela, etc. A pesar de ser los responsables de asegurar que el resto del sistema funcione, los cuidados permanecen en la esfera de la invisibilidad por ser realizados en un 80% por las mujeres en el marco de la división sexual del trabajo, de manera gratuita y en la intimidad de los hogares, sin recibir, por tanto, un valor económico en el mercado.
Esta apropiación de los tiempos y energías de las mujeres, producto de la desigualdad de género, ha sido comparada por el ecofeminismo con la explotación de la Naturaleza, ya que ambos procesos responderían a la misma lógica: la lógica de la dominación y la acumulación, a la que queda subordinada la lógica de la sostenibilidad de la vida. Y una vida que no es considerada un fin en sí misma, sino un medio al servicio del crecimiento, estará siempre amenazada.
La subsidiariedad que afecta a las esferas en las que la vida se sostiene, Naturaleza y cuidados, frente a la centralidad ocupada por los mercados, regidos por la lógica de la acumulación, oculta también la profunda crisis en la que se encuentran. El cambio climático, la pérdida de biodiversidad o la contaminación del agua y el aire son algunas de las evidencias de la crisis ambiental. La falta de tiempo y energía para el cuidado, para la atención de las personas dependientes, para la crianza, para una alimentación saludable y sostenible, para el descanso, para escucharnos y acompañarnos son indicadores menos señalados de que también en este ámbito estamos en crisis. Y la manera en la que hasta ahora se ha resuelto esta crisis ha sido la intensificación y precarización del trabajo de las mujeres que, al realizar también el 45% del trabajo remunerado, asumimos cerca del 70% de la carga total de trabajo en nuestra sociedad, con el consiguiente deterioro de nuestra salud, nuestra participación y el disfrute de nuestros derechos.
Necesitamos, entonces, descentrar la lógica de la acumulación de nuestro modelo de desarrollo, tan insostenible como injusto, para poner la sostenibilidad de la vida humana y no humana en el centro, para dar prioridad a los trabajos y procesos que nos permiten alcanzar una vida digna de ser vivida para todas y todos, sin exclusiones.
Centralizar la sostenibilidad de la vida haciendo visibles y poniendo en valor los trabajos de cuidados. Como, por ejemplo, cuando los niños y niñas de infantil aprenden la poesía del fantasma Antón, “que es amo de casa y trabaja un montón”, o cuando el alumnado de 4º de primaria aprende a coser con la ayuda de sus abuelas.
Y redistribuir esa carga de trabajo, hasta ahora privatizada y feminizada, exigiendo la corresponsabilidad por parte de los hombres, en general, pero también de sujetos colectivos, como empresas, organizaciones sociales o Estado. Así lo ven y lo hacen cuando se asignan tareas de cuidado colectivo en clase y unos recogen el aula, mientras otros reparten el almuerzo y alguien llama al niño o niña que faltó para ver qué tal se encuentra.
En la escuela, llevamos décadas hablando de reciclaje, de energías renovables y de consumo responsable. También hemos cuestionado roles y estereotipos, ofrecido referentes y reivindicado la igualdad desde la diferencia. Sin embargo, hasta ahora, no habíamos prestado atención a la relación entre ambas dimensiones. Hoy sabemos que igualdad y sostenibilidad vendrán necesariamente de la mano, del mismo modo que lo han hecho la desigualdad y la insostenibilidad. Porque la sostenibilidad será justa y equitativa o no será.
Ayuda entre iguales en Hipatia
Texto escrito por alumnado de Hipatia: Laura Lafuente, Paula Melero, Gonzalo Griñán, Álvaro Rodriguez, Aitana Pérez (3º ESO y FPB). Lucía Vizoso y Jimena González (2º ESO).Carlota López Nieto (4ºESO). Victoria López Rosell y Laura del Toro Polo (1º Bachillerato).
Y por Laura Brox (Coordinadora del Programa de Ayuda entre Iguales, Hipatia), y Marta González (Coordinadora Pedagógica, Hipatia).
En Hipatia tenemos distintas actuaciones que fomentan una convivencia en positivo: los grupos de Alumnas y Alumnos Ayudantes, el Equipo de Mediación y el Equipo de Convivencia. Todas tienen en común que son estrategias de ayuda entre iguales.
ALUMNADO AYUDANTE
¿En qué consiste ser alumnas y alumnos ayudantes?
Las alumnas y alumnos ayudantes intentamos prevenir los conflictos para que no ocurran o regularlos cuando ya han ocurrido haciendo mediaciones informales. Ayudamos a las compañeras y compañeros que tienen problemas y evitamos que haya personas que estén solas. No se trata solo de solucionar problemas, sino de ayudar a las personas que están más solas a aprender a convivir con otras, a que hablen y confíen en la gente. Además, hacemos actividades para que la convivencia sea mejor.
Cada quince días nos reunimos por niveles y compartimos los problemas que hemos solucionado para que el resto de alumnos y alumnas ayudantes puedan tener ideas para ayudar a solucionar otros problemas. También planteamos casos en los que no sabemos cómo actuar, para que el resto del equipo nos pueda ayudar. Siempre guardamos la confidencialidad y no damos los nombres de las personas sobre las que estamos hablando.
Además de esta formación permanente, recibimos una formación específica que duró un día entero, donde hicimos actividades de conocimiento y cohesión de grupo, vimos que potencialidades tenía nuestro centro para trabajar la convivencia, nos enseñaron a trabajar la empatía, a tener estrategias para ayudar a los/as demás…
En Hipatia hay alumnas y alumnos ayudantes en todos los grupos de 5º y 6º de Primaria, 1º, 2º, 3º, y 4º de ESO y 1º y 2º de Formación Profesional Básica.
¿Por qué hemos decidido ser alumnas y alumnos ayudantes?
Nos presentamos de manera voluntaria y el resto de compañeras y compañeros de nuestra clase nos eligieron a través de una votación. Antes, en las tutorías, habíamos explicado en qué consiste esta figura y qué cualidades debían tener las personas que salieran elegidas.
Los motivos que nos llevaron a presentarnos son diferentes dependiendo de cada persona. A continuación, recogemos algunos de ellos:
“El año pasado lo pasé muy mal y no había nadie que me supiese ayudar para que yo aprendiera a parar ese problema, y no quiero que esto le pase a más gente”.
“Creo que sé solucionar problemas y puedo ayudar a la gente”.
“Nos gusta ser alumnas ayudantes porque la gente confía en nosotras porque saben que les podemos ayudar”.
“Me gusta cuando soluciono algo porque veo que he aliviado o he quitado un peso a la otra persona”.
“He estado otros años y me ha gustado porque me gusta que la gente se sienta bien”.
“El curso pasado disfruté ayudando a la gente, te hace sentirte bien contigo mismo”.
“Soy alumna ayudante para que haya un mejor ambiente en el cole”.
Pero, también queremos aclarar que no hace falta ser alumno/a ayudante para ayudar a los demás. Cualquiera que se lo proponga puede hacerlo.
EQUIPO DE MEDIACIÓN
¿En qué consiste el Equipo de mediación?
El equipo de mediación es aquel al que se recurre cuando se tiene una disputa o conflicto con uno o varios compañeros y, siempre que sea un conflicto mediable, se acudirá a dicho equipo para solucionarlo.
La mediación escolar es una medida para solucionar un conflicto, y es un complemento o incluso una alternativa para que los alumnos y alumnas se pueden salvar de una expulsión o una sanción mayor, por considerarse la mediación un atenuante, una manera de querer solucionar el problema o conflicto surgido de manera dialogada y pactada.
En Hipatia hay alumnas y alumnos mediadores en 4º ESO y 1º Bachillerato y están formándose para serlo a partir de este curso, alumnas de 3º y 4º ESO.
Solo pueden ser mediadoras aquellas personas que hayan recibido una formación específica de varias sesiones en las que aprendemos cuáles son las fases de la mediación, hacemos role-playing con casos prácticos, nos juntamos con otros centros de Rivas Vaciamadrid para compartir experiencias, etc. Este curso quienes tenemos más experiencia estamos formando a quienes serán los futuros mediadores y mediadoras.
Las mediaciones las realizamos en el aula de convivencia y después de su realización, pasados varios días, debemos hacer un seguimiento para comprobar que se han cumplido los acuerdos tomados.
¿Por qué hemos decidido ser alumnos mediadores?
Nosotras, como la inmensa mayoría de todos los que somos o hemos sido alumnos ayudantes y que además decidimos formarnos como alumnas mediadoras, lo hicimos por una sencilla pero contundente razón: nos gusta ayudar a la gente, a los compañeros, a los diferentes alumnos que comparten con nosotras nuestro día a día. Consideramos que es necesario alguien en el centro en quien puedan confiar y hacerles sentir que nos pueden contar lo que sea sin miedo.
En definitiva, queremos que haya un buen clima y que no haya disputas, tanto verbales como físicas, creemos que los problemas se pueden solucionar hablándolos de una manera respetuosa.
Desde el equipo de mediación queremos deciros que estamos aquí para ayudar a que resolváis vuestros conflictos y que podéis recurrir a nosotros cuando queráis, teniendo siempre en cuenta que nada de lo que nos habléis podemos contarlo a nadie.
EQUIPO DE CONVIVENCIA
Este es el tercer curso en el que existe el Equipo de Convivencia en Hipatia, un espacio al que acude voluntariamente alumnado de ESO y FP, fuera del horario lectivo. Este espacio comenzó con la ayuda del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid, y este curso continuará con la de la Asociación Garaje de Magni.
Comenzamos realizando un diagnóstico de la convivencia en Hipatia, propusimos diferentes soluciones frente a ese diagnóstico y comenzamos a desarrollar algunas de ellas, como por ejemplo, la dinamización de patios o la elaboración de algunos vídeos. Además, hemos tenido diferentes encuentros con otros I.E.S. de Rivas donde hemos intercambiado experiencias. Este curso tenemos nuevas ideas para realizar. Nos reunimos todos los miércoles de 14.30 a 16 horas en el aula de convivencia.
Una mirada feminista en los centros de FUHEM
Feliz año feminista 2018… ¿ya están superadas las desigualdades de género y el patriarcado? No, en 2018, aunque suene a año futurista y de película de ciencia ficción, aún tenemos que combatir muchos estereotipos de género y prejuicios sexistas que amenazan con “meter en jaulas simbólicas” a nuestras hijas y nuestros hijos.
Queremos hacer una lista de deseos para el nuevo año, cargada de optimismo y esperanza con el objetivo de lograr cambios hacia un mundo más igualitario y feminista.
Aunque todavía queda mucho por avanzar, no podemos negar que 2017 ha sido un buen año para la lucha feminista. Una vez más, hemos sido el movimiento social que más gente ha sacado a la calle, desde manifestaciones espontáneas que desbordaron las expectativas (como la convocatoria de protesta por el cuestionamiento de la víctima del mediático juicio por la violación de “La Manada” en los Sanfermines de 2016), hasta la multitudinaria convocatoria del pasado 25 de noviembre que aglutinó a mujeres y hombres de diversas edades con un objetivo común, la lucha contra la violencia de género. Esta fecha señalada, que esperamos poder borrar del calendario en un futuro en el que dichas violencias no existan, fue motivo de reivindicación también desde los centros escolares de FUHEM, con distintas actividades que se realizaron en cada centro y a través de la convocatoria de un concurso de carteles reivindicativos contra la violencia machista.
Este concurso de carteles contra la violencia machista fue una iniciativa que se lanzó desde el grupo de trabajo sobre género de FUHEM, que integra a profesoras y alumnas (que han creado asociaciones feministas de estudiantes), madres, personal de la Fundación y colaboradores externos. La convocatoria fue un éxito. Se elaboraron más de 90 carteles y algunos de ellos son el resultado de un trabajo colectivo que multiplica el número de participantes en la tarea. Todos ellos se pueden ver en este álbum creado en nuestra página de Facebook.
Lo que más se valoró fue el proceso participativo de toda la comunidad educativa y, por ello, se decidió que la exposición mostrara todos los carteles presentados. Los trabajos se pudieron ver en tres exposiciones simultáneas que tuvieron lugar en los centros escolares de la fundación: Lourdes, Hipatia y Montserrat durante la semana del 27 de noviembre al 1 de diciembre de 2017.
Pero el curso sigue... y la lucha feminista también. Como madre de una niña de infantil del colegio Montserrat y como antigua alumna del mismo Centro, considero que la educación no sexista sigue siendo una asignatura pendiente en nuestra sociedad, y un elemento que de manera clave y transversal deben fomentar e incorporar los colegios de FUHEM, implicando al conjunto de la comunidad educativa, incluyendo profesorado, alumnado y familias.
Las navidades han sido un claro ejemplo de cómo esos estereotipos de género siguen estando fuertemente arraigados en nuestra sociedad. Cualquiera con una mirada mínimamente crítica, poniéndose las gafas violetas puede apreciar el sesgo sexista que empapa un catálogo de juguetes (azul y rosa) o muchos de los anuncios a los que los y las menores están expuestos cotidianamente. Algunos mensajes parecen obvios, pero por desgracia aún no han calado suficientemente en el imaginario colectivo, que las muñecas y los cuidados no son cosa de niñas, ni el fútbol y los deportes de acción cosa de niños.
Para todo ello, es crucial y fundamental el trabajo que estamos desarrollando desde el año 2015 desde el grupo de género de FUHEM, ¡con el que continuaremos! De momento, estamos preparando actividades para el 8 de marzo, para trabajarlo de manera conjunta en los tres centros. Además de las actuaciones puntuales que se vinculan a algunos días señalados, desde el grupo se realizará una revisión del currículo que se está elaborando para poder hacer aportaciones desde la mirada feminista. Y pronto, sacaremos un material que estamos realizando con algunas pautas y propuestas concretas para incorporar la perspectiva de género en nuestros centros.
VII Congreso Internacional de Agroecología
Agroecología y Soberanía Alimentaria: (re)politizando los sistemas agroalimentarios, es el título y la temática del VII Congreso Internación de Agroecología, que tendrá lugar en Córdoba el 30, 31 de mayo y 1 de junio de 2018.
Tiempos de crisis ambientales, políticas y sociales. Tiempos donde la alimentación, las tierras y la biodiversidad están acaparadas y gobernadas por un mercado globalizado. La agroecología, como paradigma científico y como filosofía de acción, pertenece al campo de las alternativas para construir otros mundos: más sostenibles, más justos, más próximos a una soberanía alimentaria.
Por eso la agroecología no puede ser solo una técnica o un método de producción a intensificar. Tampoco puede encerrarse en un sello de certificación para mercados y consumos llamados “ecológicos”. Sin embargo, el concepto de “agroecología” sí empieza a ser cooptado por organizaciones internacionales, instituciones académicas y políticas públicas que lo utilizan sin alterar el marco (insustentable) de la “globalización alimentaria”. De ese modo, se pierde su contenido profundo (social, ambiental, político). Se asume como un proceso técnico y de gestión de nuevos mercados agroalimentarios. Esa “agroecología científica” se hace cada vez más autorreferencial y alejada de los procesos socioambientales a los que se enfrenta para defender la vida frente a la agricultura expoliadora del capitalismo.
Por eso, es necesario repolitizar la agroecología, reivindicar la toma de partido en la lucha por la vida desde procesos colectivos, emancipadores y sustentables. En ese sentido se está imaginando y pensando este VII congreso, como un espacio de encuentros e intercambios. Se busca construir sinergias y alimentar apoyos entre el mundo académico, el político, el social y el conjunto de redes que parten de iniciativas concretas para colectivamente reflexionar sobre los grandes temas que preocupan y sobre las alternativas que se quieren construir.
Para más información e inscripciones, consultar la página: http://www.osala-agroecologia.org/vii-congreso-internacional-de-agroecologia/formulario-de-inscripciones/
Capitalismo, precarización e inseguridad social
Capitalismo, precarización e inseguridad social, Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, núm. 140, invierno 2017-2018, pp. 5-10.
Santiago Álvarez Cantalapiera en la Introducción del número 140 de la revista PAPELES dedicada al Empleo Precario afirma que el deseo de protección frente a todas las amenazas que se ciernen sobre la existencia es un contrasentido, pues la esencia de la vida es que venga acompañada de una incertidumbre que solo se acaba con la muerte. La vida es un riesgo: lo incontrolable e imprevisible se encuentra incorporado en su desarrollo. Es muy saludable reconocer que el ser humano se caracteriza por su finitud y vulnerabilidad, y sabernos mortales es el comienzo de la sabiduría. Pero además de un absurdo es un despropósito, ya que la preocupación obsesiva por la seguridad conduce a la imposibilidad misma de sentirse protegido porque instala el miedo en el centro de nuestra existencia. Y no solo en el plano personal la aspiración a la seguridad absoluta resulta perniciosa, tampoco resulta recomendable para la sociedad pues probablemente este deseo entrará rápidamente en contradicción con los principios del Estado de derecho y convertirá a determinadas personas y colectivos en potenciales amenazas o, lo que es peor aún, en candidatos a chivos expiatorios.
Dicho esto, hay que reconocer sin embargo que la inclinación hacia la protección expresa una necesidad inscrita en el corazón de la condición moderna del ser humano. Olvidarlo nos impide entender por qué ascienden en determinadas coyunturas las fuerzas sociopolíticas más reaccionarias y por qué los movimientos emancipadores no logran conectar con los sectores sociales más vulnerables.
Aunque poco podamos hacer ante las variadas contingencias de la vida diaria, nos queda mucho trecho por recorrer frente a los males sociales evitables. Hay amenazas que se encuentran asociadas a determinadas formas de organizar la sociedad y riesgos que bajo otro orden social simplemente no existirían. Cabe hablar, al menos, de dos tipos de inseguridades en la vida social: la civil y la material. La primera afecta a la propiedad de los bienes y a la libertad de las personas, y se combate protegiendo a individuos y cosas con las leyes, el poder judicial y las fuerzas de orden público. Requiere, pues, de la presencia del llamado Estado de derecho. La segunda atañe a la integridad y dignidad de las personas, y no es asunto que tenga que ver con policías y jueces, sino más bien con eso que hemos denominado Estado social. Ambas inseguridades están tan estrechamente relacionadas que no parece absurdo considerar que la primera es, en la mayoría de las ocasiones, consecuencia de la segunda. En cualquier caso, sabemos que existe una fuerte correlación entre el alto grado de inseguridad civil en una sociedad y la grave carencia material que sufre una parte significativa de sus miembros. De ahí la convicción de que la inseguridad civil deba combatirse en gran medida a través de la lucha contra la inseguridad social, es decir, erigiendo y desarrollando sistemas públicos de protección.
¿Qué significa estar protegido?
Corresponde a una comunidad construir sus protecciones. En la sociedad moderna, esa tarea ha sido un proceso histórico de larga duración parejo con el desarrollo del Estado y la democracia. Pero ¿qué significa estar protegido en una sociedad moderna?1 En las sociedades antiguas el amo protegía al esclavo por el interés de preservar una propiedad. En la sociedad patriarcal el varón protege a mujeres y niños en la medida en que percibe que actúan a su servicio. Una sociedad mafiosa da lugar a sólidos sistemas de protección que cubre a los miembros leales. Pero para las sociedades que emergen de la modernidad ilustrada el sentido de la protección es diferente, no tiene que ver con la dependencia como con la interdependencia de individuos que aspiran a una mayor autonomía personal. Esto es precisamente lo que significa estar protegido en la sociedad moderna: que las personas dispongan, por derecho propio, de las condiciones sociales –políticas, jurídicas y materiales– para proceder como seres autónomos e interdependientes y, por consiguiente, también responsables. No hay ciudadanía que valga sin protección social. No hay democracia en la inseguridad social.
El capitalismo siempre ha sido una fuente de inseguridad. Inicialmente el problema se concentró en los procesos de desposesión de los medios de vida y apropiación de los recursos comunes de los que dependía la población. Pero la problemática contemporánea de la protección social en el ámbito de una sociedad capitalista desarrollada como la nuestra se encuentra hoy básicamente en la intersección entre el trabajo y el mercado.2
En las sociedades occidentales, tras la segunda posguerra, la desmercantilización de abundantes parcelas de la vida social y la relativa domesticación del mercado a través de regulaciones públicas permitieron la construcción de una sociedad de seguridad. Sin embargo, a partir de la década de los ochenta del siglo pasado se inició una ofensiva remercantilizadora y una mutación de la regulación pública en autorregulación privada. En particular, la remercantilización del trabajo ha sido la responsable principal de la inestabilidad social y de la precariedad vital que hoy nos asola, ya que ese proceso trae aparejado la erosión de todas las protecciones que estaban ligadas al empleo y conlleva la institucionalización del riesgo y la inseguridad.
La precarización en el mundo del trabajo asalariado
Cuando el sustento, la identidad personal y el reconocimiento ajeno dependen en gran medida de la relación salarial, el deterioro laboral se traduce de forma inmediata en precariedad existencial y social. La condición asalariada se ha vuelto cada vez más frágil en una economía crecientemente estructurada por las fuerzas de la globalización, la financiarización y las disrupciones provocadas por las nuevas tecnologías. Estas fuerzas estructurantes no han impactado de la misma forma y con el mismo grado. Si apenas surgen dudas del efecto negativo que han provocado en el mundo del trabajo la globalización y la financiarización, la irrupción de las tecnologías de la información plantea sobre todo interrogantes. Por ejemplo, la llamada ‘economía de plataforma’ se encuentra hoy en el centro del debate ante las protestas de los riders de Deliveroo o de los taxistas ante Uber o Cabify. Queda aún por precisar si estas plataformas actúan como causa o efecto (o como ambas cosas a la vez) en un modelo laboral que ya sobreexplotaba y expandía la precarización por todos los sectores con anterioridad a su llegada.
La precarización laboral en España
Si bien la precarización es un fenómeno general, se muestra especialmente grave en nuestro país debido al modelo productivo y al tipo de inserción subalterna en la economía mundial, sin olvidar la enorme trascendencia que tiene el marco institucional erigido a golpe de dogmatismo ideológico por los gobiernos responsables de las dos últimas reformas laborales (que han provocado una menor protección en el despido y una reducción en la capacidad de negociación colectiva de los salarios).3 Como consecuencia, el mundo del trabajo asalariado en España padece los flagelos del desempleo, la precarización, la desigualdad y la pobreza.
La precarización se ha visto acentuada en los últimos años por el incremento de la temporalidad y por la devaluación salarial. Si recurrimos a los datos que proporciona el INE (a través de la Encuesta de población activa y las Encuestas de estructura salarial), la tasa de temporalidad (el porcentaje de personas que trabajan sin contrato fijo) se ha incrementado hasta el 27,4% (casi el doble de la media de la UE según datos de Eurostat: 14,2%), la más alta desde el cuarto trimestre de 2008 y con una tendencia que la encamina hacia el máximo del 35% alcanzado el tercer trimestre del año 2006.4 Hay otro rasgo de la temporalidad que merece la pena destacar: casi dos tercios de los contratos eventuales que se firman cada mes no responden a nuevas contrataciones, sino a renovaciones de contratos anteriores, por lo que la inmensa mayoría son falsos contratos fijos encadenados. Y frente a este fraude de ley, poco se hace. Recientemente se señalaba en la prensa que la plantilla de inspectores y subinspectores del Ministerio de trabajo no se había incrementado en los últimos ocho años y que solo el 4% de sus inspecciones fueron para combatir el fraude en la contratación temporal.5 Por otro lado, la política de devaluación salarial está precarizando la vida de millones de familias de las clases populares al deteriorar su capacidad de compra:
La pérdida de poder adquisitivo de los salarios entre 2008 y 2014 superó el 10%, según el índice de precios del trabajo elaborado por el INE, y afectó principalmente a los salarios más bajos, y a jóvenes, mujeres e inmigrantes (…) Este proceso de devaluación salarial afecta a las personas que mantienen su puesto de trabajo (o sufren reducciones en el salario nominal, o este crece muy por debajo de la inflación y ven reducido su salario real). Pero afecta con especial intensidad a quienes han perdido su empleo y se han recolocado en otros puestos de trabajo con menores salarios, así como a quienes se incorporan por primera vez al mercado de trabajo.6
Fragilidad laboral e inseguridad social
Si juntamos todas las piezas del puzle del mercado laboral nos daremos cuenta de hasta qué punto resulta relevante la población con una frágil relación salarial. Por un lado, están las personas desempleadas que, según el último dato publicado por el INE, son el 16,4% de la población activa. Por otro, entre los ocupados, nos encontramos con los temporales, los que disponen de un contrato parcial no deseado o los falsos autónomos. Todas estas formas pueden afectar al menos al 40% de la población ocupada.7 Para completar la panorámica, tendríamos que tomar en consideración además otras formas de empleo atípico (contratos en prácticas, becarios, etc.) y los bajos niveles salariales. Un cuadro que atenta contra la seguridad socioeconómica de la mayoría de la población y que tiene profundas consecuencias sobre la vida de las personas, el funcionamiento de la economía y el bienestar social.
La fragilidad laboral resulta devastadora para la calidad de vida de las personas al comprometer la autonomía y la participación en la vida social, deteriorar la salud y la autoestima. La precarización desbarata los proyectos personales, entorpece la formación continua y la adquisición de experiencia e impide el cumplimiento de los requisitos que permiten materializar los derechos asociados al trabajo (una prestación por desempleo o una pensión). Desde el punto de vista colectivo, el escenario de la precariedad no solo dificulta la organización y movilización sindical, sino también –por lo que tiene de dispositivo disciplinario– la concienciación política y sindical. Sobre el funcionamiento de la economía, la precarización es una rémora para el dinamismo de los sectores productivos y la calidad de los bienes y servicios que elaboran, debilita la demanda interna e incrementa la desigualdad (al ensanchar la brecha salarial y disminuir la participación de los asalariados en la renta nacional). No menor es la afectación sobre los sistemas públicos de protección social. La precarización y la devaluación salarial están sometiendo a una presión insoportable al sistema de pensiones. El salario de los nuevos contratados es ahora cien euros inferior que la pensión de los recién jubilados,8 y aunque el crecimiento del empleo podría compensar en parte esta brecha, el incremento de la pensión media y del número de pensionistas en las próximas décadas pondrán las cosas muy difíciles para las cuentas de la Seguridad Social si no se revierte tanto la devaluación salarial como la temporalidad laboral. No obstante, al hablar de pensiones y del resto de ámbitos del Estado de bienestar, conviene no olvidar que en España se recauda ocho puntos menos del PIB que la media del resto de la UE, y que sin esa diferencia existirían recursos suficientes para financiar pensiones, sanidad, educación y otros servicios sociales.
Reconstruir la protección social desde el ámbito de lo común y lo público
El desmontaje de los sistemas públicos de protección se está realizando para mayor beneficio de los modelos de gestión individualizada y privatizada del riesgo social. Frente a este modelo, que únicamente protege a quien se lo puede pagar y solo incide en los efectos sin atender a las causas, reapropiarnos de lo común y lo público es la única alternativa real con la que poder afrontar la escalada de amenazas y peligros que se avecinan (desastres climáticos, desplazamientos masivos de población, racismo y xenofobia, desigualdades abisma- les, empobrecimiento de amplios sectores sociales, etc.).
Para ello resulta imprescindible volver a poner límites al mercado (desmercantilizar) y canalizarlo hacia el interés general allí donde sea conveniente que opere. Sin regulaciones conscientes desde las instancias públicas (ya sean locales, nacionales o transnacionales) no será posible conseguir sistemas justos y universales de protección social. En estas tareas de desmercantilización y regulación racional de las relaciones sociales, serán necesarias todas aquellas propuestas que fortalezcan el poder de negociación del trabajo frente al capital, como la del empleo garantizado, la renta básica y, sobre todo, la más fecunda y preciosa idea del pensamiento anticapitalista que resulta especialmente conveniente ante la crisis ecológica y la opresión patriarcal: la limitación y reparto del tiempo de trabajo (de todos los trabajos, es decir: no solo del empleo).
NOTAS:
1. R. Castel, La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?, El Manantial, Buenos Aires, 2006.
2. Esto no significa que no siga habiendo acumulación por desposesión generadora de inseguridad sobre la población despojada. Al contrario, asistimos a una intensificación de la apropiación privada y de la destrucción de los comunes globales que está provocando amenazas existenciales sobre toda la población mundial. No se trata de obviar este acontecer global que afecta a toda la humanidad, cuya manifestación más clara es la actual crisis ecosocial en todas sus dimensiones, sino de centrar la atención del análisis en la principal fuente de inseguridad al interior de una sociedad capitalista desarrollada. Como esa realidad global es imposible de orillar, la búsqueda de respuestas a la inseguridad que genera el capitalismo en el momento actual tendrá que saber combinar estos dos diferentes planos.
3. En esta década se han producido en España dos reformas laborales: la primera en el año 2010 con el último gobierno del PSOE, centrada básicamente en la ampliación de las causas del despido procedente y en la disminución de la indemnización por despido improcedente; la segunda dos años después, ya con el primer gobierno del PP presidido por Mariano Rajoy, profundiza lo que inicia la anterior y arremete contra el convenio colectivo.
4. Más del 90% de la nueva contratación es temporal, por lo que la tendencia no parece que se vaya a revertir. Pero no solo eso, sino que además la duración de los contratos es cada vez menor: de los nuevos, los más frecuentes son aquellos que tienen una duración inferior a los quince días y una cuarta parte duran menos de cinco.
5. R. Pascual Cortés, «Así es el empleo temporal: menos salario, protección, formación…», Cinco Días, 5 de enero de 2018, Disponible en: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2018/01/04/midinero/1515063897_658158.html
6. N. Álvarez y J. Uxo, «I. El empleo. Ideas para acabar con la precariedad», CTXT, 28 de noviembre de 2017, disponible en:
http://ctxt.es/es/20171122/Politica/16374/empleo-recuperacion-desigualdad-Nacho-%C3%81lvarez-CTXT.htm
7. F. Pinto y R. Muñoz de Bustillo, «Sobre la precariedad laboral en España. Una panorámica general», Gaceta Sindical. Reflexión y debate, Nueva etapa núm. 29, CCOO, diciembre 2017, pp. 99-122.
8. El salario medio de las nuevas contrataciones en el año 2016 fue de 1.230 euros brutos al mes y la pensión media de los que se jubilaron en ese año ascendió hasta 1.332 euros.
Descarga el artículo a texto completo: Capitalismo, precarización e inseguridad social, Santiago Álvarez Cantalapiedra.
El patio empieza a transformarse en jardín
Pintar, montar palets, barnizar, lijar, volver a pintar y hasta levantar una pérgola o montar una cocinita; ésas fueron algunas de las actividades a las que nos dedicamos muchas de las familias de Infantil, del Colegio Lourdes, durante un soleado fin de semana de mayo para colaborar, con el profesorado de esta etapa, en la transformación del patio en un jardín lleno de posibilidades. En realidad, sólo fue un paso más dentro de la segunda fase, pero un paso muy importante por los evidentes resultados y por lo fructífero, emocionante y divertido que resulta todo cuando familias y profesorado nos unimos para desarrollar una idea común.
Se trata de un proyecto de innovación aprobado por FUHEM que han elaborado un grupo de profesores (llevan varios años en ello), porque comprobaban que los espacios exteriores del juego no eran los idóneos y se podían aprovechar mucho más. Es una verdadera transformación muy meditada y si uno de los objetivos es convertir el patio en un lugar donde la vida y el aprendizaje se den por sí mismos, podemos confirmar que se está logrando. Lo que vivimos esos días fue precisamente eso, un aprendizaje común y natural en el que las familias estuvimos -y estamos- felices de participar.
Además, nos encanta que en el nuevo patio/jardín se estén pudiendo utilizar partes del viejo pino que tuvo que ser talado el año pasado y que tan buena sombra daba, en especial, en los meses de más calor. Ahora, con la colaboración de todos, se están colocando nuevos elementos que rebajan la luz directa del sol. Felices de colaborar y con ganas de que Ares González y el resto de profes nos sigan marcando las pautas, tenemos la firme decisión de seguir transformando este lugar tan importante para el alumnado, un lugar abierto al aprendizaje y a la colaboración. Los resultados ya son evidentes y es genial comprobar cómo este proyecto sigue dando pasos.
Las aulas temáticas
Este año, en el Colegio Montserrat, se han incluido en secundaria las aulas temáticas. Esto supone que cada aula de secundaria se utiliza solo para una asignatura en concreto, por lo que hay un aula de lengua y literatura, una de matemáticas, una de idiomas, etc.
Los alumnos han decorado cada aula según la asignatura. Por ejemplo, en el aula de matemáticas hay números pegados en las paredes, alguna que otra fórmula, tablas, etc. Igualmente, en el aula de música hay pentagramas, notas musicales, “chuletillas” de ayuda para los alumnos… ¡Las aulas así son más divertidas!
Las taquillas en las que los alumnos guardan su material se encuentran en su aula de tutoría, a la que no pueden pasar entre clase y clase, por lo que tienen que recoger sus cosas antes de que empiecen las clases. Esto supone muchos problemas para los más despistados: si se te olvida algo que necesitas para tu asignatura, no puedes volver a cogerlo, porque una vez empezada la clase, no puedes interrumpirla, ¿a quién no le ha pasado alguna vez? Aunque todo tiene su lado positivo: así los alumnos aprenden a organizarse mejor. “A mí me gustaría que las taquillas estuvieran en el pasillo. De esa forma no tendríamos que coger las cosas de todas las asignaturas y, en mi opinión, sería más fácil el funcionamiento de las aulas temáticas”, opina un alumno de secundaria.
A pesar de que al principio resultó un poco lioso, cada vez lo es menos y a muchos alumnos les ayuda a despejarse cuando se cambia de aula. “Es bueno salir al pasillo, que te dé el aire, despejar tu mente para no ir a la siguiente clase pensando en la anterior y poder concentrarte”, afirma otro alumno del cole.
Por otro lado, como las clases están muy juntas entre sí, a veces se forma un atasco, un “pelotón de gente”, porque hay mucha prisa para entrar y salir de las aulas, ¡esto parece el metro en hora punta! Todavía se está trabajando en puntualidad y en aquello de “dejar salir antes de entrar”, pero se conseguirá. Carlota Martínez, una alumna de 2º de ESO, dice: “La verdad es que el pelotón de gente es muy molesto y creo que hay que tener paciencia en los pasillos. Tenemos que hacer filas, hay que dejar salir antes de entrar y esperar al lado de una puerta a que salga una clase y luego entrar”. Pero lo estamos consiguiendo.
Más de una vez alguien se ha equivocado de clase y ha llegado tarde a la siguiente. Pero, como en todo, se aprende. Al final, todos sabremos nuestro horario y en qué clase nos toca.
Los años anteriores, en vez de aulas temáticas, cada clase tenía su propia aula de tutoría donde daban todas las asignaturas, siempre con el mismo ambiente y eran los profesores los que se movían de aula en aula. En cambio, ahora, los alumnos son los que se mueven y cada clase tiene un ambiente diferente. Es bueno que los alumnos se vayan acostumbrando, porque las clases en la universidad son así.
Resumiendo, las aulas temáticas están siendo muy interesantes para alumnos y profesores, al tiempo que ofrecen amplias posibilidades para el trabajo específico de cada asignatura y desarrollan nuestras habilidades de organización.
Haciendo visible lo invisible. Los cuidados en la escuela
El pasado 31 de mayo participé, compartiendo teoría y experiencias educativas, en la cuarta sesión de “Al Salir del Cole”, un ciclo de Diálogos y experiencias educativas que han venido celebrándose a lo largo de todo el curso, donde se ha debatido a partir de la mirada experta y la visión de profesorado y alumnado de FUHEM sobre diversos temas como “Migraciones y derechos humanos”, “La crisis en la que estamos inmersos/as” o “Qué es calidad de vida”.
Esta cuarta edición estaba centrada en la importancia de hacer visible los cuidados en la vida y, concretamente, en la escuela, entendiendo por cuidados “las tareas de regeneración cotidiana del bienestar físico y emocional”, es decir, todas aquellas actividades que se hacen para sostener la vida.
La intención de este artículo no es otra que mostrar unas pinceladas de lo que allí conté, mostrando lo que somos en la Escuela Infantil del Colegio Lourdes y cómo visibilizamos los cuidados en nuestras aulas y las cosas a las que damos importancia para que, de manera transversal e indirecta, se avance en un trabajo que integre una mirada coeducativa en todos los ámbitos de la vida escolar.
La actitud en el aula
La actitud del docente o la docente debe de ser concienciada ante la necesidad de generar un modelo real de coeducación dentro de su aula. La forma de actuar y de expresarse servirá de modelo para el alumnado. No se puede transmitir un valor al que no se le da importancia y por el que no se lucha diariamente dentro y fuera de las aulas.
Creemos que hay que poner conciencia en esos micromachismos heredados, inconscientes, que nos hacen decir cosas como: “le decimos a mamá que nos cosa una prenda”, “¿de qué color es el coche de papá?”, “mamá va a hacer la comida”, “mamá lo lava”, “no te preocupes, papá te lo arregla”…
No se trata de decir “hoy voy a trabajar coeducación o los cuidados”, sino de que mi mirada ante la vida es coeducativa, y sólo así podré traerla al aula y transmitírsela a mis niños y niñas.
La importancia del lenguaje
El lenguaje que utilizamos dentro del aula debe de ser siempre inclusivo, porque no existe aquello que no se nombra. Hay que hacer un esfuerzo por encontrar palabras que incluyan a todas las partes y, si no es posible, nombrarlas y visibilizarlas.
Cambiemos las reuniones de padres por reuniones de familias. Esto no sólo incluye a la madre y al padre, sino a una diversidad familiar mucho más amplia donde todos los modelos caben.
En nuestras aulas hay chicas y chicos, son amigos y amigas, todas y todos… Y hemos observado, con el paso de los años, que los niños y niñas de nuestra escuela infantil lo tienen tan integrado que si alguna vez “nos despistamos” con el lenguaje son ellos y ellas los que matizan.
Además, no usaremos un lenguaje que encasille según el sexo. No tenemos princesas, ni machotes, ni campeones, ni niñas preciosas y niños fuertes...
La equidad en el reparto de tareas dentro del aula.
Relacionado directamente con el tema de los cuidados, en nuestras aulas hay un reparto equitativo de las tareas en el día a día.
Tenemos la suerte de contar con representación masculina dentro del Equipo de Infantil, algo complicado en otros centros, ya que la infancia se relaciona directamente con los cuidados y, en consecuencia, con la mujer.
Los niños y niñas de nuestra escuela reciben diferentes modelos con repartos equitativos de tareas: ellos también consuelan, ellos también cambian de ropa si alguien lo necesita, ellos también limpian mesas, friegan suelos, dan besos de buenas noches en la granja, cuentan cuentos o cantan canciones… Además, directamente relacionado con el alumnado, las tareas del aula se reparten equitativamente: todos y todas barremos cuando nos toca, todos y todas nos preocupamos por traer el desayuno para compartir con los/as demás, llevamos los vasos a la cocina para lavar…
Las asambleas. Trabajando el respeto y las sanciones de género
El momento de la asamblea es uno de los momentos fundamentales donde más pueden trabajarse temas como los micromachismos, estereotipos de género, reparto equitativo de tareas o las sanciones de género, entendiendo como sanciones de género aquello que es juzgado de manera negativa por no seguir los roles marcados (por ejemplo, niños a los que les gusta disfrazarse de princesa o niñas a las que les gusta jugar al fútbol).
A veces, los temas surgen de manera espontánea y otras veces somos los/as docentes los que lo trabajamos porque detectamos alguna necesidad (bien hemos visto alguna actitud que nos ha llamado la atención, algún comentario entre ellos y ellas…). Se trata de trabajar, fundamentalmente, el respeto hacia los gustos y las decisiones de nuestros iguales y de dar referentes alternativos que muestren que hay otras realidades.
No hay que olvidar que lo que hace daño a estos niños y niñas “disidentes” con lo que toca por ser chico o chica es la discriminación que recibirán a través de sanciones del grupo de iguales y de los adultos/as del entorno, de ahí la importancia de trabajar el respeto a las diferencias dentro del grupo.
Trabajar la sexualidad de manera positiva dentro del aula
La sexualidad puede parecer que no tenga que ver con los cuidados, sin embargo, es la base para generar una buena autoestima y autoimagen basada en la confianza y seguridad en sí mismos/as, lo que les permitirá defender lo que son y lo que quieran ser.
Tendrá que abordarse dentro del grupo el tema de la sexualidad siempre que se demande, ajustándose a la edad y teniendo en cuenta que los niños y niñas de estas edades están descubriendo su cuerpo y las diferencias con el de los/as demás.
Una buena educación afectivo-sexual significa que tiene que ser no sexista, es decir, trata por igual a niños y niñas, llama a las cosas por su nombre (vulva/vagina y pene), alejados de los tabúes y vergüenzas en los que muchos adultos/as estamos educados.
Las lecturas y recursos audiovisuales en el aula
De nada sirve una buena conciencia y un uso del lenguaje inclusivo si los recursos que llevamos al aula no lo son. Por esta razón, los cuentos y recursos audiovisuales que se utilicen tienen que ser minuciosamente elegidos y seleccionados.
¿Qué materiales y actividades elegimos para nuestro alumnado?
Igual de importantes que las lecturas y recursos audiovisuales es la elección de materiales y propuestas que se hacen en el aula. Por eso, dentro de nuestras aulas incluimos materiales que:
- Faciliten el acceso a los cuidados tanto a niños y niñas, a través del juego simbólico, aprovechando la oportunidad de generar conciencia a través del juego de imitación, de manera natural y respetando las necesidades y el momento evolutivo de los niños y niñas de esta edad.
- No estructurados: que no les digan a lo que tienen que jugar, de manera que no se estigmatice ni se responda a roles de género. Estos materiales ofrecen una amplia gama de posibilidades donde el único límite de uso está en aquel que quiera poner el niño o la niña.
Y elegimos actividades que:
- Que les acerquen directamente a las tareas de los cuidados, ayudando no sólo a visibilizarlas, sino a experimentarlas.
- Que les den igualdad de oportunidades tanto físicas como intelectuales y que les permitan desarrollarse y disfrutar sin discriminación.
Proyectos y mujeres importantes
Otro aspecto importante a tener en cuenta dentro de las aulas es empezar a visibilizar y dar importancia a las mujeres relevantes de la historia. Mujeres que hasta ahora han estado ocultas y que apenas conocemos. Por esta razón, a la hora de trabajar los proyectos o propuestas didácticas es importante dar a estas mujeres el lugar que les corresponde.
Está claro que el tema de la coeducación y la visibilización de los cuidados es algo que nos preocupa y también tenemos claro que esto no puede ser sólo una cosa de mujeres. Por eso, os invitamos a todas y todos a reflexionar sobre las prácticas diarias, tomando conciencia y ayudando a que la educación de vuestras hijas e hijos sea en igualdad de oportunidades, no marcando diferencias por el simple hecho de ser hombre o mujer.
“Sin Muros”, proyecto puntero de innovación educativa
La experiencia “Sin Muros” forma parte de un Proyecto de Innovación Educativa de gran envergadura en el que participan las etapas de Infantil y Primaria del colegio Montserrat pero que trasciende nuestro centro. En noviembre de 2016, el equipo de investigación de la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de Madrid, formado por E. Martín, C. Coll y F. Díaz, nos propuso participar en el proyecto "Aprender con sentido”, impulsado y financiado por el Instituto de Tecnología, Educación y Aprendizaje (INTEA) y la Fundación SM.
Nuestra experiencia “Sin Muros” había sido una de las seleccionadas por este proyecto de investigación para estudiar los cambios necesarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante transformaciones metodológicas, organizativas y en la gestión de los tiempos y los espacios en centros educativos.
Finalidad y objetivos
La finalidad de la investigación “Aprender con sentido. INTEA/Fundación SM” es identificar, documentar, analizar y dar a conocer experiencias, propuestas y prácticas de personalización del aprendizaje escolar, así como las estrategias e instrumentos utilizados en las mismas, con capacidad contrastada para promover y reforzar el aprendizaje con sentido entre el alumnado. El proyecto tiene como foco el estudio de prácticas innovadoras diseñadas e implementadas en centros de educación primaria y secundaria, con el fin de reforzar y promover en el alumnado un aprendizaje con sentido mediante estrategias de personalización del aprendizaje escolar. Para este fin se han seleccionado entre ocho y doce centros ubicados en tres demarcaciones distintas, Cataluña, Madrid y México DF, a razón de entre dos y cuatro centros en cada una de ellas.
Difusión de los resultados
Periódicamente se publica información relevante sobre el desarrollo y los resultados parciales de los estudios desarrollados en los centros educativos participantes. Las publicaciones se pueden consultar en el portal Eduforics del Instituto de Tecnología, Educación y Aprendizaje (INTEA). Se presta especial atención a los procesos de diseño, implementación y rediseño de las prácticas innovadoras objeto de seguimiento y estudio. Asimismo, se fijó desde el principio del proyecto la realización de dos seminarios, uno en 2017 y otro en 2018. El seminario de 2017 tuvo lugar el pasado 16 de noviembre en Barcelona.
El primer seminario en Barcelona
El objetivo principal de esta jornada era proporcionar un espacio de encuentro en el que los profesores y profesoras de los centros participantes en la investigación compartieran y reflexionaran conjuntamente sobre las experiencias de innovación que se están llevando a cabo.
La variedad e interés de estas experiencias constituye un referente idóneo para reflexionar sobre las estrategias mediante las cuales cada escuela, colegio o instituto (con sus características, condiciones y opciones particulares), está contribuyendo a que su alumnado refuerce el sentido y el valor personal que atribuye a los aprendizajes escolares.
Además de compartir las fortalezas y las expectativas de mejora de las experiencias de innovación que se están llevado a cabo en los centros participantes en la investigación, el encuentro tenía la finalidad de propiciar un contexto para reflexionar acerca de las principales dificultades que el profesorado encuentra para personalizar los aprendizajes escolares y explorar conjuntamente algunas soluciones para superarlas.
Para ello, los centros participantes prepararon su exposición atendiendo a los siguientes ejes de reflexión:
- ¿Cuáles son los principales obstáculos y dificultades a los que habéis tenido que hacer frente durante el diseño, planificación y desarrollo de la experiencia e innovación que estáis llevando a cabo?
- ¿Qué soluciones habéis encontrado para superar estos obstáculos y dificultades?
- A partir de vuestra propia experiencia, ¿qué condiciones, recursos y apoyos pensáis que os hubieran permitido afrontar mejor los obstáculos y dificultades que habéis encontrado?
El programa del seminario incluía también una introducción, dedicada a comentar los objetivos de la investigación “Aprender con sentido” y las dimensiones de la personalización del aprendizaje presentes en las experiencias que participan en la investigación, así como unas conclusiones, en las que se recogían las aportaciones más destacadas de las experiencias y de las mesas redondas. Dentro del programa del encuentro podemos destacar la conferencia de inauguración, a cargo de Javier Palop, director de la Fundación SM, y la clausura de Álvaro Marchesi, coordinador del portal educativo EDUforics. El seminario, de gran intensidad, fue valorado muy positivamente, sobre todo, por la oportunidad que tuvimos de conocer y compartir experiencias muy interesantes desarrolladas por compañeros en otros centros y contextos.
¿En qué punto estamos en el Colegio Montserrat?
Es una gran oportunidad para nosotros que el proyecto de innovación “Sin muros” esté siendo analizado a través de diferentes líneas de investigación. Nuestra experiencia innovadora no sólo no ha concluido sino que al tratarse de un proyecto de transformación global debe evolucionar, ajustándose y fijándose de forma sólida en nuestro Colegio. En ese sentido, es muy positivo poder evaluar y aprender nuestra práctica.
Todavía es demasiado pronto para valorar en su justa medida las implicaciones de pertenecer al proyecto “Aprender con sentido. INTEA/Fundación SM”. Hasta el momento, todo el equipo, en general, muestra una gran satisfacción pese a las dificultades superadas y las que vendrán en el futuro.
Para el equipo docente y directivo, la visibilidad de los cambios que se están articulando, junto con los primeros resultados y el apoyo que estamos recibiendo de las familias, nos hace estar relativamente satisfechos. Ahora los cambios y sus desarrollos deben ser consolidados. También es cierto que las dificultades a salvar por la vía de las transformaciones materiales, que tenemos que seguir llevando a cabo y que deben ser recogidas en los presupuestos, nos genera alguna incertidumbre. La priorización de decisiones de carácter pedagógico sobre otras más estructurales deben estar presentes. De no ser así el proyecto podría quedar comprometido.
Asimismo, nuevos mobiliarios y materiales han llegado también a las aulas de Infantil, bien diseñados y pensados para propiciar cambios en las interacciones y en los aprendizajes de niños y niñas. Las familias están participando y colaborando en la creación de materiales manipulativos y sensoriales; y están participando de forma activa apoyando muchas actividades de aula. La sistematización de los ambientes de aprendizaje ha supuesto una incorporación metodológica más en la etapa, iniciada de forma experimental el curso pasado y evaluada positivamente. Con esta propuesta, los alumnos de Infantil se distribuyen mezclados autónomamente según los distintos modelos diseñados por el equipo docente, en una serie de ambientes de aprendizaje que ocupan un determinado intervalo horario de la mañana a lo largo de la semana.
Indudablemente, la participación en este proyecto de investigación conforma una oportunidad extraordinaria para dar el respaldo definitivo a los cambios estructurales e innovadores que se impulsan en el Colegio.
Derechos humanos y chocolate con churros
El pasado 13 de enero, Amnistía Internacional celebró su reunión anual en el Colegio Montserrat de Madrid. A esta reunión acudieron alumnos de cursos comprendidos entre 1° de ESO y 2° de Bachillerato de los centros Montserrat, Juan de Herrera, Herrera Oria y El Sagrado Corazón, y varios estudiantes universitarios.
La mañana comienza con un fantástico desayuno de chocolate con churros, como cortesía del colegio Montserrat, para empezar bien calientes la mañana de trabajo y talleres del nuevo encuentro de la Red de Escuelas por los Derechos Humanos de Amnistía Internacional, a la que pertenecemos, y que este año nos satisface celebrar en nuestro centro. No nos paran de llegar felicitaciones y agradecimientos a los anfitriones por el completo desayuno y nosotros no podemos estar más felices por comenzar con tan buen pie el primer encuentro de jóvenes activistas de 2018. Tras apurar los últimos tragos del rico chocolate que ha dado de sobra para llenar de energías el cuerpo de los invitados, comienza a sentirse en el ambiente la incertidumbre y las ganas por conocer el trabajo de cada colegio y después, dar paso a los nuevos talleres que nos esperan.
Desde que los alumnos y alumnas del colegio Montserrat toman la palabra, en las presentaciones de los grupos con sus respectivos proyectos, queda huella un año más del trabajo y el sacrificio que los jóvenes del colegio Montserrat, como miembros de FUHEM, llevan realizando desde hace años. Cada generación ha sido fiel heredera del espíritu trabajador e inconformista que ha caracterizado a los centros de FUHEM y, en este caso concreto, al del colegio Montserrat que alberga cada año una cantidad de proyectos y trabajos, que, a inicios de curso, sería sorprendente poder alcanzar.
Todo esto se debe al compromiso de unos alumnos que están aprendiendo a mirar más allá de su aula, que han conocido más realidades aparte de las de su entorno familiar y que cada mañana acuden al colegio para intentar cambiar el mundo desde lo más sencillo que esté al alcance de su mano. Desde el punto de vista de un alumno que ya ha participado en varios encuentros de escuelas de Amnistía y ha acudido a actos relacionados con estos talleres trabajados, es una alegría comprobar cómo ha ido creciendo cada año con el empeño de sus educadores. Llegar una vez más a un encuentro de estas características, supone relacionarse con personas que ya han crecido en este ambiente como tú o que están dispuestas a sacrificar más de un sábado por la mañana y más de dos, además de sacarle partido a las horas lectivas que haya podido dedicar a hacer el mundo un poco mejor, en vez de seguir su apretado horario escolar estudiando lengua o matemáticas.
Durante esa mañana de sábado, todos los que iban en calidad de estudiantes se dividieron en cinco grupos, cada uno con un informe en el que se mostraban violaciones a los Derechos Humanos, sobre el que se debía hablar y hacer un stop-motion intentando explicar la situación. Los trabajos trataron sobre casos de crisis generalizadas, como los campos de refugiados en Kenia o de situaciones más personales, como una familia en trance de ser deportada.
Charla sobre la mutlilación genital femenina en Somalia
Por la tarde, la fundadora de la asociación "Save a girl, save a generation", Asha Ismail, vino a hablarnos sobre la mutilación genital femenina, concretamente, sobre su experiencia personal en esa durísima vivencia, sucedida cuando contaba cinco años; explicando también las situaciones que tuvo que sufrir como mujer nacida en Somalia y las vidas de otras mujeres y niñas mutiladas al crecer por el valor del precio por el que será vendida a su marido: la dote. Para Asha Ismail, el tema de la dote era tan importante en este asunto como la propia ablación, hasta el punto de decir que si se prohibiera legalmente ese pago por cada niña infibulada, desaparecería la siniestra práctica.
Su testimonio conmocionó a todo el auditorio, la escuchábamos sobrecogidos e indignados, empatizando con su recuerdo, pero no menos que con su fortaleza y su impulso contagioso. Cuando terminó, tras una ronda de preguntas y un trato amabilísimo por su parte con quienes quisieron hablar con ella, concluyó la reunión.
Estoy seguro de que los activistas de mayor escala que ya han conseguido cambiar el mundo y hacer que vaya a mejor, se sentirían muy agradecidos y orgullosos de comprobar cómo es posible creer en la próxima generación que heredará el mundo que nos tocará vivir en unos años.
Avances en el enfoque ecosocial de la educación en FUHEM
Como sabéis por la labor desarrollada a lo largo de los últimos años, en FUHEM estamos haciendo un esfuerzo considerable por mejorar la calidad y la profundidad de lo que ya estábamos haciendo: trabajar desde un enfoque ecosocial. Y lo estamos abordando desde distintas estrategias: usando espacios extraescolares (como los comedores ecológicos y saludables), cambiando el entorno escolar (por ejemplo, con patios inclusivos), realizando actividades puntuales de impacto (como el Día de la Mujer), o atendiendo a la gestión de la convivencia en los centros (en el caso de los proyectos de alumnado mediador).
Sin embargo, consideramos que todas esas estrategias, aun siendo importantes, no son suficientes. Necesitamos modificar también lo que sucede en las aulas. Cambiar lo que hacemos y cómo lo hacemos en el espacio que transmitimos continuamente que es el más importante.
Para hacer esto posible, nos hemos embarcado en un proyecto muy ambicioso. Durante los dos últimos años, un equipo compuesto por profesorado de los tres centros escolares, Lourdes, Hipatia y Montserrat, y de todas las etapas, así como de personas de las áreas Ecosocial y Educativa de FUHEM, han elaborado una propuesta de currículo ecosocial. Es decir, de los aprendizajes que debería adquirir una persona que pasase por nuestros centros, desde Infantil hasta Bachillerato o Formación Profesional, para que se pueda convertir, si quiere, en un agente de cambio hacia sociedades más justas, sostenibles y democráticas.
Una vez concluido este trabajo, se tomó el currículo LOMCE y se insertó el currículo ecosocial en él. Esto se hizo para las áreas de Sociales y Naturales. Y no solo eso, sino que se hizo un esfuerzo por señalar qué objetivos del currículo ecosocial había que abordar de forma prioritaria en cada curso y asignatura, y cuáles con menores grados de profundización.
En paralelo, se estuvo trabajando cuál debería ser el formato de materiales propios de FUHEM que abordasen los contenidos que plantea la LOMCE desde una perspectiva ecosocial y con un método acorde y activo.
Y así llegamos al curso 2017/18, en el que el trabajo más subterráneo que se ha estado elaborando va a salir a la luz. Por una parte, tanto el currículo ecosocial como el currículo LOMCE con perspectiva ecosocial se van a presentar y discutir por el conjunto de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias). El objetivo es mejorarlos y que el conjunto de FUHEM los perciba como suyos. También se va a discutir, de hecho se está discutiendo ya, con otros agentes externos a FUHEM.
A la vez, ya estamos aumentando las áreas del currículo LOMCE sobre las que incorporar la mirada ecosocial. Son las de Economía, Filosofía y Valores. Eran huecos que no habíamos podido cubrir antes y que tendremos listos al final de este curso.
Pero no solo estamos trabajando a nivel curricular, sino que también estamos empezando a convertir esos indicadores pedagógicos en materiales didácticos. De este modo, un grupo de profesorado de FUHEM, con apoyo de las áreas Educativa y Ecosocial, ya está realizando materiales piloto para 1º, 2º y 3º de ESO. Serán materiales que tendrán una mirada globalizadora, integrando las distintas asignaturas; con una metodología basada en la construcción colectiva del conocimiento y el servicio hacia la comunidad; y, por supuesto, con una mirada ecosocial.
Concebimos estos materiales como un plan piloto que nos permita ir realizando muchos más recursos didácticos propios en los siguientes cursos para Secundaria, y también en Primaria. Por eso, otra de las líneas de trabajo que tenemos abierta es pensar cómo queremos que sean esos materiales en las primeras etapas educativas para, el curso que viene, lanzarnos a elaborarlos.
Sin duda, lo que tenemos entre manos es un proyecto de amplio calado y con una capacidad de transformación muy notable no solo dentro, sino también fuera de FUHEM. A quienes lo estamos viviendo en primera fila nos está ilusionando mucho y confiamos en que el resto de la comunidad educativa compartáis esa ilusión. Lo veremos este curso cuando nos encontremos para discutirlo.
Cine Refugio
En los meses de mayo y junio de 2015, un grupo de alumnas/os de 1º de ESO del Colegio Lourdes, ideó y desarrolló una iniciativa solidaria de apoyo a los refugiados sirios. Mediante esta exitosa acción, el grupo logró recaudar 2.400 euros que se transformaron en ayuda material, cargando (ellas/os mismas/os), contenedores de víveres con destino a los campos de desplazados en Siria.
Durante el siguiente curso, 2016/17, el grupo se mantuvo, consolidando su identidad y profundizando en el conocimiento de la realidad de los refugiados, mediante charlas informativas y encuentros con expertos y familias refugiadas. También, durante ese mismo curso, el grupo desarrolló una actividad solidaria en el colegio, “la fiesta de los refugiados”, que generó recursos económicos (1.000 euros), destinados a refugiados en los campos de Grecia.
El fundamento de este proyecto es consolidar y reconocer la trayectoria de este colectivo de alumnas y alumnos, que están ya en tercero de ESO, y han demostrado con los hechos que es posible pasar de las ideas a las acciones con el único recurso de la ilusión y el compromiso colectivo.
El progresivo nivel de autonomía y auto-organización alcanzado por el grupo, que realiza todas sus acciones, incluso las asambleas de planificación, en tiempo no lectivo, posibilita plantear para este tercer curso un salto cualitativo: desarrollar, con el apoyo de un grupo de docentes que también participan de modo voluntario, un proyecto de Aprendizaje-Servicio cuyos objetivos se centran, por un lado, en realizar acciones de ayuda humanitaria hacia colectivos en situación de refugiados/as; y por otro lado, en consolidar un grupo de alumnos/as y profesores/as (se cuenta, inicialmente, con un grupo de unos/as 20 alumnos/as y 5 profesores/as), comprometidos con la defensa de las libertades y derechos fundamentales de las personas.
En este marco de acción, el pasado viernes 24 de noviembre se celebró la primera sesión de Cine Refugio.
El acto se inició con la presentación, por parte de las/os alumnas/os voluntarias/os, de la trayectoria de su proyecto, seguido de la película “Nacido en Siria”. Tras el visionado de la misma, contamos con una charla coloquio a cargo de Soledad, una socorrista voluntaria de Proactiva Open Arms, y de Tarek, miembro de AAPS (Asociación de Apoyo al Pueblo Sirio), protagonista en primera persona de la situación de los refugiados sirios.
La ONG a la que se ha destinado el dinero recaudado (900 euros), Proactiva Open Arms, es una organización no gubernamental y sin ánimo de lucro formada por socorristas y personal sanitario, cuya principal misión es rescatar del mar (Egeo y Mediterráneo Central) a los refugiados que llegan a Europa huyendo de conflictos bélicos, persecución o pobreza.
Por otro lado, se recogió material escolar para la AAPS y su proyecto colegio “Esperanza” o “Amal” (como se dice en árabe). Melania, otra integrante de AAPS, estuvo con nosotros y nos contó como, poco a poco, consiguieron levantar unas carpas, llenarlas de pupitres para los niños y niñas que están desplazados en Idlib, muy cerca de la castigada Alepo, la segunda ciudad más importante de Siria.
Ese es el hilo conductor de la película documental “Nacido en Siria”, dirigida por Hernán Zin que, gracias al préstamo gratuíto de la productora “La Claqueta” (ya que aún no ha sido comercializada), pudimos proyectar en ese viernes tan especial, con nuestro más profundo agradecimiento hacia ellos.
Los más pequeños pudieron disfrutar de la proyección de la película “Inside Out” y del corto “La pequeña Carlota”, además de participar en diferentes talleres.
Y así fue como familias de nuestro cole y personas implicadas generaron un cálido ambiente de tertulia en el que pudimos compartir inquietudes, miedos, sentimientos, esperanza y, sobre todo, la realidad de que “el movimiento se demuestra andando” y que sí se pueden realizar pequeñas acciones que nos definan como seres activos. Algo de lo que saben bastante las/os alumnas/os voluntarias/os de 3º de ESO.
Desde estas líneas, agradecemos, especialmente, al AFA por su gran ayuda e implicación y también a todas las personas que han formado parte de esta primera experiencia de Cine Refugio. Confiamos en que, dadas las ganas y la ilusión del grupo activo de refugiados, será más veces posible.
Un hasta siempre agradecido y cómplice
Entre las cosas más satisfactorias que en mi vida profesional y personal he encontrado, sin duda, destaco el contacto con los alumnos/as, que me han enseñado a entender la vida y verla con sus ojos. Esto me ha servido para acompañarles en su día a día y darme cuenta que ellos me han aportado más de lo que yo les haya podido transmitir.
Su juventud, su manera de ver el mundo, sus miradas… su complicidad, los viajes compartidos, como el propio curso que es un viaje, me han aportado expectativas enriquecedoras y me han ido dando ánimo todos los días para llegar al aula con una sonrisa.
Cuando he estado en el aula con vosotros he disfrutado con el tema que tocaba y con vuestras reacciones, preguntas e innumerables anécdotas que soléis intercalar. Así hemos aprendido y disfrutado juntos del aprendizaje.
Y es más, cuando os vais del cole y nos encontramos en los caminos, a veces distantes, encuentro vuestra cercanía, pues me recordáis comentarios y…. vuelve la complicidad de antaño.
Esto no es un adiós… porque mi vida ha estado y estará siempre, ligada al Lourdes.
Opción Cero
SANTIAGO MUÍÑO, Emilio, Opción Cero: el reverdecimiento forzoso de la Revolución Cubana, 
Madrid: FUHEM Ecosocial, Catarata, 2017, 270 págs.
El libro aborda la coyuntura de pobreza energética a la que hubo de hacer frente Cuba en los años noventa, conocida como “Opción Cero Combustible”, cuando tras la caída de la Unión Soviética se vio desprovista de sus suministros externos, especialmente de petróleo.
Emilio Santiago Muíño analiza en el texto como en un contexto de aislamiento internacional y de autarquía económica, Cuba llevó a cabo una reconversión energética y agroecológica sin precedentes en la historia de un país industrial.
Frente a sus detractores, algunos analistas internacionales y movimientos ecologistas han querido ver en la Opción Cero un caso pionero de adaptación de una sociedad industrial ante una crisis energética extrema. El caso cubano representaría una suerte de observatorio gracias al cual se podrían estudiar con valor anticipatorio los efectos del declive energético del siglo XXI y las crisis socioecológicas, así como la viabilidad de sus respuestas, sobre todo en el ámbito de la agroecología.
Este libro, que constituye un resumen divulgativo de una parte de la tesis doctoral del autor, centra su interpretación en la sostenibilidad ecológica de la Cuba postsoviética y analiza la “hipótesis de la Cuba Verde”. ¿Fue una adaptación coyuntural, en un contexto de transición forzosa, o de un cambio radical de paradigma? ¿Es la sociedad cubana una sociedad en transición hacia la sostenibilidad? ¿Qué relación existe entre los logros agroecológicos y la sociedad en su conjunto? ¿Su caso es extrapolable a otros contextos sociales e históricos? Estas son algunas de las preguntas en las que ahonda, acaso también para mostrar que en la experiencia cubana “sus fracasos son casi más importantes que sus aciertos”.
Emilio Santiago Muíño es doctor en Antropología Social. Entre sus últimos libros publicados se encuentra Rutas sin mapa. Horizontes de transición ecosocial, por el que recibió el Premio Catarata de Ensayo en 2015.
Índice:
INTRODUCCIÓN. CUBA, UN RAYO DE LUZ ECOLOGISTA.
CAPÍTULO 1. LA HUMANIDAD ANTE EL SIGLO DE LA GRAN PRUEBA.
CAPÍTULO 2. LA MÁQUINA DEL TIEMPO CUBANA.
CAPÍTULO 3. EL ‘SHOCK’ PETROLÍFERO DEL PERIODO ESPECIAL.
CAPÍTULO 4. EL REVERDECIMIENTO FORZOSO DE LA REVOLUCIÓN.
CAPÍTULO 5. EL FACTOR SOCIAL DEL REPUNTE ALIMENTARIO: REFORMA AGRARIA Y MERCANTILIZACIÓN.
CAPÍTULO 6. LA INSOSTENIBILIDAD DEL METABOLISMO NACIONAL CUBANO.
CAPÍTULO 7. IMAGINARIOS DE DESARROLLO Y REVERDECIMIENTO DE LA REVOLUCIÓN.
CAPÍTULO 8. EL SOCIALISMO DE MERCADO COMO PEZ SOLUBLE.
CAPÍTULO 9. PATRONES DE VIDA BUENA Y SOSTENIBILIDAD.
CAPÍTULO 10. LECCIONES DEL FUTURO (A MODO DE CONCLUSIONES).
RELACIÓN DE COLABORADORES-INFORMANTES.
BIBLIOGRAFÍA.
Para informarte sobre el libro y adquirirlo:
Tel.: +34 914310280
Email: publicaciones@fuhem.es
Barcelona Inclusiva 2017
Saber cuál es el tipo de sociedad que queremos es una pregunta fundamental para entender cuáles deben ser nuestras prácticas educativas. Esta idea vertebraba el II Congreso Internacional de orientación para la Inclusión celebrado el pasado noviembre en Barcelona. Hasta allí nos desplazamos varios representantes de los tres colegios de FUHEM para aprender, compartir miradas y recoger nuevas ideas y experiencias.
Fueron tres días intensos donde la palabra inclusión fue la protagonista de todas las ponencias; estructurando una reflexión colectiva producto de las acciones llevadas a cabo, no exclusivamente en el terreno educativo, sino en otros ámbitos como el cultural, sanitario, urbanístico, laboral, económico, social…
La diversidad es nuestro contexto, es el medio en que nos desenvolvemos como personas, por lo tanto, en la escuela esa diversidad debe estar presente para ir conformando el tipo de sociedad que queremos alcanzar. Hay que alejar conceptos predominantes, pero erróneos, donde el término capacidad se asemeja a la funcionalidad de la mayoría, debemos aspirar a que todas las personas tengan las mismas posibilidades.
FUHEM tuvo una participación brillante en el congreso, representada a través del discurso apasionado de Yayo Herrero y las voces de nuestro alumnado adolescente, traídas de la mano de Víctor Rodríguez, contribuyendo a completar la mirada colectiva que nos debe llevar a luchar contra la desigualdad y no contra la diversidad. Alumnas de Lourdes, aunque podían haber sido de cualquier otro centro, cuyo testimonio podéis ver en este video que proyectamos en el congreso.
Las pequeñas prácticas educativas que se incluyen en el día de día de nuestros centros nos acercan a la idea de sociedad en la que queremos vivir, cercana al otro, respetuosa con la diversidad y valiente contra la injusticia. No podemos educar si no es de forma inclusiva.
El papel de la orientación, que en muchas ocasiones se cuestiona desde la necesidad más inmediata y desde miradas individualistas, es determinante en la construcción de una educación inclusiva. El modelo de orientación que categoriza al alumnado y se basa en el déficit, está alejada de este objetivo. La labor de la orientación debe desarrollarse desde la perspectiva social-educativa y no es una acción que se construya sobre un individuo, sino sobre un escenario, sobre las condiciones.
Los centros educativos tienen el deber de crear un mundo más justo. No podemos olvidar que la escuela es una parte de la sociedad y así debe actuar, interrelacionada con su entorno y donde los valores deben ser el motor de acción de sus prácticas. La educación debe desarrollar un compromiso contra la exclusión, fomentando un ideario que sitúe la vida en el centro y que hable de ecodependencia e interdependencia del ser humano hacia el otro y hacia la naturaleza.
Un mundo más justo debe incluir a todos y a todas; la mirada, la voz, el pensamiento de cada uno suma, no resta; y es necesario para alcanzar un modelo de vida solidario, sostenible, equitativo, que posibilite una convivencia y vivencia feliz de todas las personas.
Los colegios de FUHEM trabajan por la paz
Entre todas las efemérides, Días Mundiales o Internacionales que nos recuerdan infinidad de causas que merecen nuestra atención, FUHEM ha decidido que algunos días concretos tengan un cierto peso en el calendario escolar, promoviendo la celebración conjunta de algunos días. En lo que nos queda de curso 2017/18, habrá varios días especiales: 30 de enero (Día de la Paz); 8 de marzo (Día de la Mujer); 23 de abril (Día del Libro); 2 de mayo (contra el acoso escolar); y 22 de mayo (Día de la Biodiversidad). Estas fechas se suman a otras como el 25 de noviembre, que estuvo dedicado a sensibilizar contra la violencia hacia las mujeres; y el 3 de diciembre (Día de las Personas con Discapacidad).
Algunas de las actividades que celebraremos en torno al 30 de enero: Día Escolar de la No Violencia y la Paz
Con motivo del Día Escolar de la No Violencia y la Paz, que se celebra el 30 de enero, los tres colegios de FUHEM, desarrollarán un gran número de actividades e iniciativas. Aunque la paz y la no violencia es el eje central, cada centro ha elegido un enfoque y toda la comunidad escolar estará volcada en las actividades programadas, de las que iremos dando noticia a través de nuestras redes sociales: Facebook y Twitter. A continuación, os ofrecemos un pequeño resumen.
Ciudad Educativa Municipal Hipatia
En Hipatia, bajo el lema “En paz… te cuidas, te cuidan, nos cuidamos”, se realizarán actividades distintas en función de las etapas. En Infantil, será a partir de audiocuentos, videocuentos, cortometrajes, vídeos musicales, la lectura de cuentos y las canciones. El trabajo de la semana dejará huella en un mural colectivo y en una instalación llamada “Tendemos en blanco” que ocupará el vestíbulo. Además, surgirán otras sorpresas como el “Comando abrazos”.
El vestíbulo de Primaria, contará con su propia instalación titulada “Mensaje en una botella”. Entre otras actividades, se llevarán a cabo talleres sobre resolución de conflictos dirigidos al alumnado y a las familias. El día 30 se celebrará un acto conjunto en el que las canciones ‘Paz, paz, paz’, de Juanes e ‘Imagine’, de John Lennon, serán interpretadas de forma colectiva a partir de la voz, el movimiento y la lengua de signos.
En el edificio de Secundaria, Bachillerato y FP, el vestíbulo se llenará con murales sobre el coste de oportunidad de la guerra. Habrá una charla sobre las víctimas del Holocausto y una representación del Teatro de la No violencia. Además, la paz será el eje de lecturas y trabajos de creación literaria.
Colegio Lourdes
En Lourdes, el lema elegido para los actos programados para esta semana es "No hay paz sin Derechos Humanos". Las aulas recibirán la visita de al menos dos asociaciones, colectivos o expertos/as implicados/as en la protección, defensa o denuncia de algún derecho vulnerado en cualquier ámbito. Un papel continuo servirá para dejar y compartir testimonio, facilitando un espacio en el que alumnos y alumnas, una vez finalizadas las actividades, redacten y peguen un eslogan o pensamiento que recoja sus impresiones sobre el tema tratado.
La palabra "PAZ" escrita en diferentes idiomas dará pie a una actividad conjunta en el polideportivo, donde todas las voces cantarán “La muralla". Por su parte, el equipo de mediación pasará por las clases y dejará, a modo de regalo, unos carteles sobre cómo resolver conflictos.
Además, hasta el lunes 5 de febrero se expondrán una serie de 20-25 paneles de Amnistía Internacional sobre Nigeria, con el título: “Nigeria: tierra contaminada, tierra que arde”.
Colegio Montserrat
En el Colegio Montserrat también se ofrecerán numerosas actividades dirigidas a las distintas etapas educativas. Sobre todo, se han programado varias charlas que correrán a cargo de distintas asociaciones o personas que están vinculadas a la experiencia de la migración, con miradas diversas sobre el tema: desde los refugiados sirios que están en Atenas a los subsaharianos que viven en Madrid, entre otros. También se abordará la situación del Sáhara o se conocerá el trabajo de entidades como la Red Solidaria de Acogida y el CAR Vallecas.
En los pasillos del centro se podrá ver la exposición sobre “Viajes invisibles: Migrantes en México”, proporcionada por Amnistía Internacional.
Claves para la construcción de un proyecto educativo transformador
Claves para la construcción de un proyecto educativo transformador
"La educación es uno de los ejes centrales de todo sistema sociopo- lítico y, por ello, es un espacio en permanente disputa y conflicto. La escuela contribuye a la construcción de una cultura común que facilita el gobierno de la ciudadanía y prepara para poder interve- nir en el metabolismo social. En estos tiempos inciertos, el desafío de la educación es enorme y es importante preguntarnos si lo que se aprende en la escuela contribuye a afrontar los problemas o más bien a ahondarlos y a apuntalar el sistema que los ha causado".1
Apuntes sobre el contexto educativo
En la mayor parte de este mundo que mira el futuro con una mezcla de perplejidad y desconfianza son muchos los países que están revisando de manera profunda sus prácticas educativas y tratando de asegurar, con mayor o menor fortuna, la adecuación de sus sistemas educativos a los retos que habrán de encarar las nuevas generaciones. Desgraciadamente, muchas de las transformaciones siguen cimentadas en una lógica social y económica perversa que persigue, a través de la educación, la perpetuación y consolidación de las desigualdades y la injusticia.2 De modo que es muy poco esperable que las reformas educativas que se ponen en marcha incorporen una mirada más crítica o comprometida con sus gentes, sus entornos de convivencia o con el mundo que habitamos. Sin embargo, algunos países, al menos, están aprovechando esta necesidad de transformación de unos sistemas obsoletos desde cualquier punto de vista para repensar de manera radical las prácticas, las formas de enseñar o el papel de los distintos agentes educativos.
No es este el caso del nuestro. La educación formal en España, que experimentó un impulso renovador y para muchas y muchos ilusionante a comienzos de los años noventa, con la aprobación de la LOGSE,3 ha sufrido en los últimos años un proceso de involución encabezado, sobre todo, por una concepción muy regresiva por parte de la administración educativa estatal, a la que le siguen pesando enormemente las inercias de un pasado aún demasiado cercano y por demás anticuado, rígido y poco proclive al avance y la modernización.
La ley educativa actual4 fue aprobada por el partido del Gobierno en 2013 sin ningún tipo de consenso parlamentario ni social, en medio de grandes protestas ciudadanas y con la esperanza de una derogación más o menos inmediata prometida por las fuerzas de oposición. Si bien una importante contestación social, aglutinada en torno a las llamadas mareas ciudadanas y acompañada de diversas iniciativas parlamentarias, ha permitido frenar algunas de sus medidas más disparatadas -como las pruebas de evaluación que condicionaban la continuidad del alumnado más vulnerable- aún no se ha construido una alternativa sólida y más o menos consensuada a las políticas que la Ley consagra.
Por encima de todo, en la LOMCE subyace, de la manera más descarnada, la pretensión de poner la educación al servicio de los postulados de un pensamiento ultraliberal en lo económico y conservador en lo social. El preámbulo de la Ley, el establecimiento de metas y fines pero, sobre todo, el desarrollo del currículo en cada una de las áreas o materias no hace sino tratar de consagrar los aspectos más regresivos del pensamiento que pretende ser dominante en este inicio de siglo. La ley reorienta los objetivos educativos para ponerlos al servicio de un mercado laboral caracterizado por la desigualdad y la precariedad; legitima las diferencias sociales y las injusticias y aborda los aspectos más controvertidos de las relaciones entre las personas, y de estas con el planeta, de una forma determinista y sin atisbo de crítica. Defiende la libertad de elección de centros por quienes puedan permitírselo por sus rentas y, para completar o tal vez santificar el círculo, eleva el estatus de la asignatura de religión, mayoritariamente católica, en detrimento de la formación ciudadana.
La LOMCE supone también una regresión en relación con la participación de la comunidad educativa en la gestión y el control de los centros, despoja a los consejos escolares de buena parte de sus funciones; apunta a unos procesos de selección de las direcciones de las escuelas e institutos en los que prima la afinidad o el sometimiento a la Administración; establece mecanismos más o menos sutiles para deshacerse del alumnado más vulnerable, a base de obstáculos y barreras —a veces disfrazadas de forma maquiavélica de programas de apoyo o refuerzo, por lo común segregadores— o de itinerarios que suponen una reducción de la comprensividad en las etapas obligatorias; legitima prácticas de discriminación en función del género, la clase social o las competencias personales, y apuesta por una mayor recentralización de las políticas educativas, recortando autonomía a las Comunidades Autónomas y a los propios centros educativos.5
Sin embargo, las agresiones al sistema educativo no empiezan ni terminan ahí. Antes de la implantación de la Ley, y de forma progresiva hasta nuestros días, se ha producido una detracción de recursos del sistema educativo que llega a alcanzar la cifra de 9.000 millones de euros, lo que sitúa a nuestro país muy por debajo de las medias de nuestro entorno más inmediato, con un gasto inferior al 4% del PIB y un descenso del 20% en gasto por escolar desde 2006.
Los recortes educativos han precarizado de manera muy notable las condiciones en las que los centros llevan a cabo su labor. Han empeorado las condiciones salariales y laborales de los trabajadores de la enseñanza; se han incrementado las ratios de alumnado y se han eliminado o reducido de forma drástica recursos y apoyos para quienes son más vulnerables. Se contraen las inversiones para la creación o mantenimiento de los centros y, a pesar de las proclamas sobre la importancia de la formación profesional y la preparación para la vida laboral, la escasa oferta de enseñanzas profesionales deja fuera del sistema a miles de alumnos y alumnas demandantes. La reducción y el endurecimiento de las condiciones para obtener una beca, unidos al incremento de las tasas en algunos niveles de la enseñanza, especialmente en el universitario, expulsan del sistema a los más desfavorecidos y dificultan el acceso de muchos otros a servicios tan básicos como el comedor escolar, el transporte o la realización de actividades extracurriculares.
En paralelo a estos recortes, el sistema educativo experimenta un progresivo proceso de mercantilización. En algunos niveles de la enseñanza se han abierto las puertas a empresas que nada o poco tienen que ver con la educación, a través de mecanismos de licitación pública en los que priman las ofertas económicas a la baja, asociadas por lo general a salarios precarios; se fomenta la incorporación a los centros educativos de supuestos asesores o personal de apoyo vinculados a fundaciones promovidas por distintos sectores empresariales o financieros; se alienta la creación de centros en régimen de concierto educativo, aun cuando exista una oferta suficiente de plazas de titularidad pública, legitimando la reducción del gasto por alumno/a que ello comporta y las situaciones de copago familiar que de ella se derivan. Se realizan inversiones importantes en equipamiento tecnológico, a menudo sin planes eficaces para su utilización y sin demasiada evidencia de su necesidad o pertinencia y, por supuesto, sin tener en cuenta en modo alguno el impacto que producen en los entornos más inmediatos y en la generación de millones de toneladas de basura altamente contaminante.
La penetración de las empresas en el mundo educativo, atraídas por el suculento negocio que ya es y que se espera que sea, supera con mucho el papel jugado por las editoriales que tradicionalmente han ofrecido los currículos cocinados en libros de texto. Además de ellas, hoy son las empresas financieras, las tecnológicas o las de servicios las que ofrecen a la escuela un amplio abanico de posibilidades y soluciones a sus supuestas dificultades: soluciones tan efímeras como innecesarias, por lo general, y encaminadas siempre a la generación de mayores cotas de inversión y consumo material, sea tecnológico, alimentario, de seguridad, de marqueting o de cualquier otra índole. Esta penetración cada día adopta formas más sutiles. A menudo se arropa en una nueva liturgia de la innovación y la renovación pedagógica, en la que las propias empresas se denominan a sí mismas innovadoras —ya sin tapujos presentan como el paradigma de la innovación escuelas fundadas por Microsoft o Google—, ofrecen catálogos de buenas prácticas o conceden premios a las instituciones o personas que emprenden pedagógicamente en la dirección que ellas mismas apuntan.
Este oscuro panorama se va consolidando poco a poco sin una contestación ciudadana bien articulada o, al menos, no de forma suficiente. Las luchas sociales en torno a esta cuestión han estado centradas en los recortes y en algunos casos en las medidas de carácter más regresivo y discriminatorio, pero no han conseguido generar un frente común con objetivos y estrategias claras y en ocasiones han provocado divisiones profundas entre personas y colectivos que teóricamente defienden principios similares. El panorama político tampoco ayuda a canalizar la contestación. Una de las razones por las que, a nuestro juicio, el debate educativo de fondo —y seguramente un verdadero y satisfactorio pacto social en torno a la educación— se torna casi imposible es que la concepción social, política y económica que subyace a los actuales postulados educativos resulta un adecuado reflejo de un pensamiento neoliberal en el que se encuentran instalados con comodidad no solo los partidos situados en la derecha parlamentaria, sino la socialdemocracia clásica muy perdida ideológicamente en esta deriva mundial globalizada en torno a las finanzas, la especulación y el control social por parte de las grandes corporaciones económicas y las clases a las que privilegian.
En este contexto, no cabe esperar una transformación a corto plazo del sistema educativo en la dirección de mayor equidad y justicia social que a muchas y muchos nos gustaría. En un entorno mundial de crisis civilizatoria, los sistemas educativos podrían jugar un importante papel emancipador, pero están inmersos en un círculo vicioso en el que las sociedades que los sustentan no son conscientes aún de las urgencias de cambio —o en el que los colectivos que sí lo son resultan con fre- cuencia sojuzgados— y en el que los sistemas se pliegan con demasiada facilidad al pensamiento dominante.
¿Qué hacer, entonces? Aunque todavía insuficientemente articuladas, muchas voces —movimientos de renovación pedagógica, sindicatos, colectivos de profesionales de la educación, asociaciones de familias o de estudiantes— apuntan a la necesidad de una resistencia activa frente a esta deriva. En consecuencia, muchas escuelas y muchos profesionales han decidido no solo resistir, sino procurar una transformación en la dirección opuesta. Algunas han apostado por democratizar las estructuras de participación, gestión y control; otras han optado por convertirse en Comunidades de Aprendizaje o en abrir sus puertas al entorno de manera comprometida a través de experiencias de aprendizaje/servicio; otras se han replanteado qué se considera importante aprender; algunas han rediseñado sus prácticas educativas tratando de situar de nuevo en el centro al alumnado y muchas otras han tratado de eliminar las barreras que contribuyen a excluir al alumnado vulnerable de la oportunidad de aprender en igualdad de condiciones que el resto. Esta es la senda emprendida también por los colegios de FUHEM.
Educar para un mundo incierto y en crisis
En el año 2015, FUHEM procedió a revisar y reformular su proyecto educativo desde una posición crítica y beligerante con el actual estado de cosas que permitiese identificar los grandes problemas de nuestro tiempo para abordarlos educativamente. Esta reformulación tuvo como eje central una particular visión del contexto histórico, económico, sociopolítico y ecológico, y el convencimiento de que un nuevo Proyecto Educativo solo tiene sentido si afirma su compromiso con la búsqueda de nuevas respuestas al servicio de una sociedad más justa, solidaria y sostenible y si propone una renovación de las prácticas educativas en función de las necesidades del alumnado.
En consecuencia, la formulación del proyecto partió de un análisis inicial de la actual crisis civilizatoria que a nuestro entender debía marcar las prioridades, los fines y las metas educativas. De una manera muy sucinta podemos señalar las principales conclusiones de ese análisis.
Los seres humanos contemporáneos vivimos un momento de crisis profunda y sistémica que afecta a las relaciones de las personas con la naturaleza y entre sí. Lo que se encuentra en crisis son las propias bases materiales que sostienen la vida humana y que se ven amenazadas por la forma de organización económica, social y política que se ha desarrollado en contra de lo que paradójicamente la sostiene.
Las diversas manifestaciones de esta crisis civilizatoria —riesgo ecológico, dificultades para la reproducción social y profundización de las desigualdades— están interconectadas y apuntan a un conflicto sistémico entre nuestra civilización y aquello que nos conforma como humanidad.
Los seres humanos somos radicalmente ecodependientes. Somos naturaleza y no podemos vivir al margen de ella. La asunción del planeta Tierra como un lugar con límites físicos conduce de forma inevitable a concluir que es imposible el crecimiento infinito de un metabolismo económico que requiera energía, materiales o productos y servicios de los ciclos de la naturaleza y que genere cantidades crecientes de residuos.
Pero, además, los seres humanos somos también seres interdependientes. Durante toda la vida, pero sobre todo en algunos momentos del ciclo vital (infancia, vejez, diversidad funcional o enfermedad) las personas no podríamos sobrevivir si no fuese porque otras dedican tiempo de trabajo a cuidar de que la vida cotidiana sea posible para quienes no pueden autocuidarse.
El sistema económico dominante ha crecido sin tener en cuenta las insoslayables relaciones de ecodependencia e interdependencia, sin visibilizar ni contemplar dos rasgos consustanciales para la supervivencia de los seres humanos: la consideración de los límites y la vulnerabilidad de cada vida humana. La economía convencional se basa en una creencia tan ilusa como peligrosa: la de que los individuos somos autónomos respecto a la naturaleza y al resto de personas. Apenas un par de siglos funcionando bajo esta lógica ha generado un profundo declive de la energía fósil y de muchos materiales sin los cuales no se sostiene el metabolismo económico global, un cambio climático que amenaza con expulsar a una buena parte del mundo vivo, incluida la especie humana, un deterioro generalizado de los ciclos y servicios de los ecosistemas6 y una creciente crisis de reproducción cotidiana de la vida.
La consciencia de los límites del planeta emerge con cierta fuerza en los años setenta del siglo xx, particularmente a partir de la publicación en 1972 del Informe al Club de Roma sobre Los límites del crecimiento, donde se advertía de la inviabilidad del crecimiento continuado de una población y sus consumos en un mundo físicamente limitado. Sin embargo, casi cuarenta años después, en un nuevo informe, los mismos autores constatan que desde los años ochenta, se vive por encima de la biocapacidad de la Tierra.7
Esta crisis ecológica se interconecta con la crisis económica agravando la situación de las poblaciones más empobrecidas que llevan ya décadas sufriendo guerras encubiertas o formales por el acaparamiento de recursos y haciendo llegar la precariedad vital a lugares de privilegio que consideraban ilusamente que jamás la sufrirían.
Por otra parte, la presión de los mercados, ante su necesidad de recuperar rápidamente las tasas de ganancia, ha traído como consecuencia la puesta en marcha de políticas que suponen un deterioro de las condiciones de vida de los sectores sociales más vulnerables. La crisis financiera ha golpeado de manera muy violenta a la mayoría de la población. Y la prioridad por atender los problemas financieros ha restado recursos disponibles para hacer frente a las consecuencias sociales de la crisis. La sequía crediticia ha contribuido a agravar la recesión y a disparar las tasas de desempleo. Además, el aumento de los niveles de endeudamiento y la reducción de la capacidad recaudatoria de los Estados han extendido los efectos de la crisis y han acrecentado las tendencias a la concentración de la riqueza.
La respuesta de las autoridades económicas ha consistido en imponer un férreo control sobre el gasto público, lo que ha dado lugar a drásticos recortes en los servicios y políticas públicas (sanidad, educación…) y en los sistemas de protección social, además de servir de justificación para privatizar actividades y sectores estratégicos.
Despojados de derechos y protección social, a muchos seres humanos solo les queda el colchón familiar para tratar de eludir la exclusión. Y dentro de los hogares, en los que predominan las relaciones desiguales en términos de género, son las mujeres las que en mayor medida cargan con el incremento de trabajos de reproducción social que se suman a los que ya se venían realizando dentro de los hogares.
Pero la crisis económica está profundizando también las contradicciones entre capitalismo y gobierno democrático. De hecho, una de las manifestaciones del deterioro social actual es la erosión de la democracia, que parece haber quedado reducida a un mero procedimiento formal, vinculado a las elecciones como única fuente de legitimación. El incumplimiento sistemático de los programas electorales; la proliferación de redes de corrupción política; la confusión entre interés público y privado; la connivencia de la corrupción estructural con parte del poder judicial; la inexistencia de transparencia en la rendición de cuentas o una ausencia radical de procesos de participación significativos en asuntos fundamentales son manifestaciones de esta dinámica. En esta situación, la ciudadanía sufre una merma progresiva de sus derechos y de su capacidad de influencia y participación en las decisiones colectivas y en la gestión de lo común.
Tal vez convenga, como aconseja Josep Fontana, «revisar nuestra visión de la historia como un relato de progreso continuado para percatarnos de que estamos en un período de regresión».8
En esta línea, desde diversos sectores políticos, intelectuales y sociales se viene realizando un análisis crítico y se proponen alternativas, pero no parece existir, por el momento, una respuesta colectiva bien estructurada y con capacidad de ser asumida por el conjunto de la sociedad. No obstante existen, cada vez con más fuerza, movimientos ciudadanos que plantean, desde perspectivas menos convencionales, la búsqueda de soluciones conjuntas a los problemas de sostenibilidad, democracia y ciudadanía en nuestras sociedades o que directamente ponen en marcha iniciativas autoorganizadas, a veces coordinadas con instituciones públicas que tratan de construir caminos alternativos que pongan la justicia, la sostenibilidad y la corresponsabilidad en el cuidado de la vida humana como prioridades.
Los cambios acelerados que en las últimas décadas se han producido en el entorno social tienen también importantes consecuencias en el ámbito educativo. Además de asistir a una involución en las concepciones y en las prácticas educativas, como se apuntaba en el primer apartado, los centros educativos han de afrontar en la actualidad algunos retos relacionados con las nuevas formas de organización social y económica y con la evolución de la tecnología y en muchos casos, la educación permanece ajena al abordaje de las grandes tensiones y fracturas sociales que hemos descrito.
El desfase entre los conocimientos escolares y las formas de organizar y gestionar socialmente el conocimiento nunca ha sido tan amplio. La escuela tiene dificultades para incorporar con rapidez y flexibilidad nuevos contenidos y formas de saber que son cada vez más relevantes para entender el mundo en que el estamos y participar en él (tecnología, democracia, sostenibilidad, economía, etc.). La forma de gestionar y participar del conocimiento en las aulas se está alejando cada vez más de las formas de gestionar y participar del conocimiento en la sociedad.
La existencia de más instituciones y contextos educativos y la mayor facilidad y rapidez en el acceso a cualquier información, innovación o descubrimiento suponen también que la escuela ha de pasar de ser la fuente primordial de información a convertirse en un medio imprescindible para seleccionarla adecuadamente, analizarla de forma crítica y transformarla en conocimiento a través de una construcción colectiva bien organizada y articulada.
La mayor incertidumbre existente sobre las demandas a corto y medio plazo del entorno social y laboral convierte de forma muy rápida en obsoletos muchos aprendizajes y obliga a reorientar la acción educativa hacia el desarrollo de competencias más generales y destrezas para aprender a aprender, que habrán de ser eficaces no solo en el ámbito escolar, sino a lo largo de toda la vida. Y habrán de serlo no solo ni principalmente para incorporarse en mejores condiciones al «mercado», como sostiene el pensamiento más liberal y preconizan buena parte de los teóricos de la educación, sino para contribuir, en la medida de lo posible, a su transformación hacia mayores cotas de igualdad y justicia social.
La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación condiciona también las prioridades educativas, entre las que es obligado incluir una alfabetización digital que vaya más allá de las competencias técnicas en el uso de las tecnologías, pero sobre todo influye —a veces de manera excesiva— en la forma de enfocar los procesos y estrategias metodológicas por parte de la institución escolar. Resulta perentorio revisar el papel real que pueden y deben jugar las tecnologías en la escuela, el impacto social y ambiental de su proliferación y también el que producen de forma individual en cada alumno o alumna y la manera de actuar sin someterse a los dictados de las transnacionales tecnológicas con intereses comerciales en el ámbito educativo.
Con estas premisas hemos tratado de reorientar nuestro proyecto, de reformular todos sus elementos y de poner en práctica las decisiones tomadas. Apostamos por una educación con un fuerte componente ético y de cuestionamiento y debate desarrollado a través de la acción colectiva de los distintos agentes educativos: profesionales, alumnado y familias.
Un Proyecto Educativo al servicio de los valores ecosociales
El Proyecto Educativo de FUHEM deja sentado desde el principio cuáles van a ser sus ejes organizadores, finalidades y metas:
FUHEM se propone educar a personas críticas y autónomas, capaces de desarrollar una vida buena y conscientes de los tiempos cambiantes y complejos que estamos viviendo; personas con conocimientos y capacidades que les permitan optar y tomar decisiones ante los dilemas que surgen a lo largo de la vida; personas libres y capaces de articularse con otras para transformar la realidad que les preocupa, participar en la construcción colectiva del mundo en el que desean vivir y, desde estos fundamentos, aspirar a la felicidad. La opción por una educación profundamente comprometida con los valores ecosociales conlleva asimismo un modelo de desarrollo personal. Aprender a sentirse responsable de quienes nos rodean y de la sostenibilidad del tipo de vida en que estamos inmersos requiere personas capaces de poner en cuestión lo que a menudo se da por sentado, de argumentar su propio punto de vista, de coordinar sus necesidades con las de los demás, de valorar los proyectos colectivos y participar activamente en ellos, de sopesar los esfuerzos y aceptar las dificultades que cualquier meta relevante implica. La ética del cuidado que subyace a la perspectiva ecosocial tiene en su seno un modelo de sociedad pero también, como no puede ser de otra manera, un modelo de persona.9
Los valores ecosociales y el desarrollo educativo y personal del alumnado —sin exclusiones y en igualdad de oportunidades— en torno a esos valores son, por tanto, las premisas de las que partimos a la hora de definir, concretar y poner en marcha los procesos de transformación que nos parecen necesarios y en los que aún estamos dando los primeros pasos. A la hora de implantar el Proyecto Educativo, pronto tuvimos claro que resultaba necesario trabajar en distintos ámbitos para hacerlos converger hacia las metas apuntadas. Aunque son muchas las dimensiones que han de ser tocadas cuando una institución educativa pone en marcha iniciativas innovadoras, vamos a centrarnos en estas páginas en las que tienen que ver con la reformulación del Currículo, principalmente de los objetivos, contenidos y metodologías y con algunos aspectos de la organización y gestión de los centros que entendemos que tienen que ponerse al servicio de las intenciones y decisiones educativas.
La revisión de los objetivos y los contenidos curriculares —o, lo que es lo mismo, el ámbito relacionado con el qué enseñar según la expresión acuñada por César Coll—10 es, probablemente, el elemento esencial de la transformación. Se desarrolla en cuatro fases principales, cuya pretensión es disponer de un planteamiento curricular alternativo al oficial, que integre la dimensión ecosocial y a partir del cual se estructuren las situaciones de enseñanza y aprendizaje. La necesidad de este marco es para nosotros y nosotras evidente: aunque muchos centros educativos puedan haber incorporado experiencias y prácticas relacionadas con estos temas o incluso instituido días, actividades o efemérides para trabajar uno u otro aspecto, pensamos que si no se transforma de manera radical la concepción que sustenta el currículo, se integran nuevos objetivos y contenidos y se modifican los existentes, difícilmente podremos cambiar la perspectiva. Como señala Luis González.11
En muchas ocasiones, los problemas socioambientales se han ido introduciendo en el currículo formal. Sin embargo, aunque en las escuelas se estudian problemas como el cambio climático, es difícil conectar estos con el modelo de producción, distribución y consumo. Es frecuente que en una asignatura de naturales se incluya el calentamiento global. Sin embargo, cuando en sociales se estudie la ciudad nos encontraremos adjetivos que exaltarán el coche o el avión, sin relacionarlos con el cambio climático. Sin un enfoque transversal e interdisciplinar es difícil trabajar la interconexión de los múltiples factores ecosociales.
La primera fase ha consistido en tratar de establecer qué entendemos por esta dimensión ecosocial y cómo darle forma. Hemos llevado a cabo un análisis colectivo —en el que ha participado el profesorado y el personal técnico de las áreas Educativa y Ecosocial de FUHEM- que nos ha permitido concretar un esbozo de Currículo Ecosocial en el que se ha dado cabida a las grandes cuestiones que constituyen a su vez los ejes transversales que deben atravesar la actividad educativa en todas las áreas y materias.12 El primer nivel de concreción de este currículo —que se desarrolla posteriormente en niveles sucesivos, relacionados entre sí— ha dado como resultado la formulación de los siguientes objetivos de carácter general.
Ser capaz de realizar un análisis complejo y crítico de la realidad presente e histórica.
• Tener una visión biocéntrica.
• Tener conciencia de la interdependencia de los seres humanos.
• Poder realizar análisis desde una perspectiva de justicia, equidad, democracia y solidaridad. superando el androcentrismo, el etnocentrismo y el eurocentrismo.
• Ser conscientes de la inevitabilidad de los cambios civilizatorios actuales.
• Tener capacidad de elaborar discursos complejos.
Tener herramientas para gozar de una vida buena.
• Ser capaz de cubrir las necesidades propias sin comprometer las del resto de seres vivos presentes y futuros.
• Relacionar la calidad de vida con un equilibrio armónico con el entorno y en sociedad.
• Ser capaz de tener un desarrollo integral y equilibrado.
• Tener herramientas para poder tomar el máximo de decisiones.
Poder transformar la realidad.
• Tomar conciencia de la capacidad de influir en la transformación.
• Tener recursos y herramientas para distintas situaciones y cambios.
Desarrollar actitudes y valores para la transformación ecosocial.
• Desarrollar valores en clave ecosocial.
• Concebir empáticamente la alteridad y el entorno.
Una vez desarrollado el Currículo Ecosocial y establecido el marco de acción, hemos realizado una profunda revisión del Currículo Oficial con el fin de incorporar progresivamente los elementos derivados de nuestro análisis en las distintas áreas y materias y a lo largo de todas las etapas educativas, desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato o la Formación Profesional. Esta reformulación del Currículo Oficial es, de hecho, una exigencia emanada de los procesos de concreción y desarrollo del Currículo previstos en la propia legislación, aunque en un sentido acorde con las intenciones expresadas en nuestro Proyecto. Se trata, por tanto, de construir colectivamente una herramienta que, sin eludir los planteamientos oficiales, sirva de base real a las programaciones que se realizan en cada una de las áreas y materias a lo largo de toda la escolaridad. No renunciamos a que los objetivos ecosociales se trabajen en asignaturas específicas, como la de valores cívicos —es más, nos parece importante—; sin embargo, creemos que no es suficiente.
Consideramos que el abordaje transversal en el aula de las competencias ecosociales es necesario ya que: i) es el único capaz de llegar a todo el alumnado, ii) permite colocar estas competencias en un lugar central del proceso de aprendizaje y darles con ello la importancia que tienen, iii) las dota de más sentido, iv) posibilita trabajarlas en profundidad y con continuidad entre asignaturas y cursos, v) en el momento actual, más que nunca, son necesarios aprendizajes que sean capaces de enlazar múltiples perspectivas, y vi) de esta forma, los objetivos ecosociales se pueden abordar sin menoscabo de los reglados.
Hacer este abordaje transversal implica dos condiciones necesarias: trabajar lo ecosocial a lo largo de todo curso y, además, de forma conectada con el resto de contenidos.
El tercer paso de esta secuencia debe ser el de la formación del profesorado en torno a estos procesos de transformación. Muchas de las concepciones que sustentan la propuesta curricular no son tan intuitivas para buena parte de los y las docentes. Muchos conceptos, ideas y propuestas deben ser analizados, aclarados y compartidos antes de convertirse en los contenidos de la enseñanza que integrarán las programaciones. Una formación del profesorado en la que prime el debate y la construcción colectiva nos ha parecido la mejor estrategia para que se produzca la imprescindible toma de conciencia y asunción de los postulados del Proyecto. Algunas de las acciones que se llevan a cabo se articulan en las sesiones denominadas «Al salir del cole» en la que en los debates se combina la presencia de personas expertas con la presentación de experiencias didácticas por parte del profesorado y con la perspectiva del alumnado. La Escuela de verano de FUHEM o las diversas jornadas de trabajo con profesorado se orientan muy a menudo hacia la incorporación de la dimensión ecosocial, con frecuencia de la mano de otros colectivos implicados también en estos procesos de resistencia y transformación y muy especialmente de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Articular esta oferta no resulta sencillo: a la escasez de referentes teóricos y prácticos de los que partir o con los que contar se suman con frecuencia esperables resistencias por parte de un profesorado que, aunque por lo general concienciado con la mayor parte de los problemas o cuestiones que abordamos, puede no tener incorporadas sus dimensiones e implicaciones con la complejidad que pretendemos.
Como último paso, esta oferta de formación se complementa con la elaboración específica de recursos y materiales didácticos, en distintos formatos y con distintos niveles de profundidad, que entendemos que pueden ayudar al profesorado a programar y organizar su actividad docente y que a su vez constituyen el nexo y pueden servir de acicate para la renovación de las metodologías. La inclusión transversal de competencias y contenidos ecosociales es un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación y tenemos claro que para llevarlo a cabo con éxito es necesaria la elaboración de materiales para todas las asignaturas y niveles. Partimos de la base de que una parte sustancial del profesorado no va a poder hacer este trabajo, pero sí lo va a usar si está disponible. La construcción de estos materiales es, por ello, colectiva: cuenta con la participación del profesorado y de personas expertas de dentro y fuera de la Fundación.
Pero si la definición de nuevos objetivos y contenidos es importante, no lo es menos la transformación metodológica. Sabemos también que los métodos educan y resultan indisociables de los objetivos y contenidos: no se enseña cooperación sin cooperar ni participación sin participar, como no se fomenta la crítica y la discrepancia sin diseñar actividades en las que se discrepe y se argumente de forma crítica. Los métodos, las estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje deben ponerse al servicio de las intenciones educativas. Sin el adecuado soporte metodológico, el intento de impregnar el Currículo de una dimensión ecosocial está condenado al fracaso.
Además, entendemos que la renovación metodológica es un imperativo en las instituciones educativas. No es preciso insistir en esta idea que hoy repiten hasta la saciedad los profesionales de la educación y también los que podríamos llamar profesionales del cambio metodológico. Somos conscientes de esta necesidad pero también de la de estar alerta ante los continuos llamamientos para transformar nuestras prácticas en una suerte de campo de experimentación de todo tipo de propuestas, a veces un tanto peregrinas y a menudo movidas por intereses que tienen más que ver con la perspectiva de negocio que con la pedagogía.
A partir de las anteriores premisas, en nuestro Proyecto hemos optado por establecer una serie de criterios metodológicos que deben orientar los procesos de aprendizaje, entendido como un proceso de construcción individual por parte de cada alumno o alumna a partir de la interacción con los otros.
Los criterios que deben orientar las decisiones metodológicas son:
• Que posibiliten el ajuste de la ayuda pedagógica a las características de cada alumno/a y a la forma en que se desarrollan sus procesos de aprendizaje.
• Que propicien un alto grado de actividad por parte de los alumnos, alternando distintos tipos de tareas y situaciones y tratando de convertir el aprendizaje en una experiencia motivadora y gratificante.
• Que promuevan aprendizajes significativos, mediante el diseño de situaciones y la utilización de estrategias que permitan al alumnado relacionar los nuevos aprendizajes con los que ya posee.
• Que contribuyan a la autorregulación progresiva del alumnado, dotándole de herramientas y estrategias que lo hagan más autónomo y capaz de planificar, controlar y evaluar sus propios procesos.
• Que tengan en cuenta la necesidad de integrar los aprendizajes de las distintas materias, dotándolos de una perspectiva global e interdisciplinar.
• Que incorporen la colaboración y la cooperación entre los alumnos y alumnas.
• Que sean coherentes con las decisiones relativas a la evaluación.
En el Proyecto Educativo de FUHEM se entiende que existen diferentes alternativas metodológicas que pueden ser coherentes con los principios y criterios establecidos y que, por el contrario, hay prácticas educativas incompatibles con ellos. No se establecen métodos unificados o estrategias de trabajo comunes para todo el profesorado y todas las áreas o materias. Sí se alientan, sin embargo, aquellas alternativas metodológicas que creemos que mejor contribuyen al cambio y la renovación sirviendo a la vez de soporte a la transformación del currículo: en las primeras etapas, el juego libre y la existencia de espacios y tiempos menos regulados satisfacen algunas necesidades básicas de los niños y niñas; fomentan la creatividad y estimulan la autonomía y la autorregulación; el trabajo por proyectos promueve la integración y la significatividad de los aprendizajes, la globalización y la interdisciplinariedad y fomenta la creatividad, la exploración y la investigación a la vez que impulsa la cooperación y el trabajo conjunto del profesorado; la organización del aula en rincones o zonas permite trabajar de manera más eficaz con la diversidad y facilita el ajuste de la ayuda pedagógica, favorece la variedad y la mayor adecuación de las tareas y una utilización más flexible de los recursos en un entorno de cooperación; la adopción de modelos estructurados de aprendizaje cooperativo contribuye a mejorar la autonomía y la responsabilidad del alumnado, fomenta las competencias relacionales y contribuye a dotar de mayor coherencia a las prácticas educativas en las distintas etapas y ámbitos de aprendizaje; las experiencias desarrolladas en el marco de las comunidades de aprendizaje, como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas, contribuyen a la construcción colectiva del conocimiento, dotan al alumnado de herramientas para el debate, el diálogo y la visión crítica; mejoran la convivencia y posibilitan la incorporación y participación de todas las personas que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta combinación de objetivos, contenidos y criterios metodológicos que constituye el núcleo de un currículo con compromiso ecosocial resultaría, sin embargo, insuficiente si no se apoya también en la toma de decisiones sobre aspectos relacionados con la organización y la gestión de los centros y de las personas que integran sus comunidades educativas.
El Proyecto Educativo de FUHEM mantiene y amplia las funciones de los Consejos Escolares suprimidas con la Ley educativa actual; fomenta la participación de alumnado y familias a través de estructuras ordinarias —asociaciones, cámaras de delegados/as— y de estructuras nuevas como las familias delegadas de cada grupo clase o las comisiones de profesorado y alumnado para temas de carácter ecosocial —comisiones de género; justicia y paz; convivencia y resolución de conflictos, etc.—; promueve la tutoría entre docentes dirigida sobre todo al profesorado nuevo y designa en cada centro responsables para el desarrollo de la dimensión ecosocial en sus diversas manifestaciones.
Pero, además, estamos convencidos/as de que, más allá del currículo ordinario y más allá de los ámbitos de organización y gestión más reglados en los que se desarrolla el aprendizaje, es posible encontrar muchos espacios en los que la dimensión ecosocial se refuerza y cobra más sentido. En el capítulo 5 de este volumen, Luis González se ha referido de forma profusa a la importancia de los aspectos alimentarios en la construcción de una conciencia ciudadana ecológica y social. Los centros de FUHEM han desarrollado un proyecto pionero, aunque cada vez más extendido, de introducción de alimentación agroecológica en nuestros comedores y creación de grupos de consumo, por lo general promovidos por las familias, que está cambiando la mirada de nuestro alumnado sobre la alimentación y el consumo, pero también sobre la energía, el transporte o la justicia en las relaciones de producción. La puesta en marcha de iniciativas como esta —o como el diseño de experiencias de bicibus para familias y alumnado o el desarrollo de actividades complementarias de teatro con un fuerte componente social— nos sirve también para sacar del aula algunos aprendizajes que consideramos básicos: nos posibilita una permanente interacción entre el aprender y el hacer que nos parece básica para consolidar los conoci- mientos, convertirlos realmente en significativos y lograr que perduren.
Las relaciones con el entorno cercano y la intervención en él también otorgan un sentido más comunitario al quehacer educativo de los centros. Tratamos de construir ciudadanía poniendo los centros al servicio de distintos colectivos de barrio o de los miembros de la comunidad educativa organizados en asociaciones y grupos de trabajo o de intereses comunes. Y tratamos de buscar relaciones y alianzas que nos permitan sentirnos acompañados en este empeño y en esta tarea que nunca resultan fáciles pero que son, a nuestro modo de ver, irrenunciables.
NOTAS
1. Y. Herrero y V. M. Rodríguez «Un nuevo Currículo para afrontar la crisis civiliza- toria», Cuadernos de pedagogía, 477, abril 2017, pp. 62-65.
2. Quizá podríamos hablar más bien del controvertido término de reproducción, en el sentido que le dan Baudelot y Establet, menos omnímodo en su capacidad de dominación y más centrado en la confrontación de las distintas fuerzas que se ponen en juego en una situación de interacción educativa. Véase Baudelot, C. y Establet, R. (1987) La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo xxi.
3. Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. «BOE» núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
4. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. «BOE» núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
5. De las muchas referencias críticas con la LOMCE que se hicieron y hacen públicas, destacamos por su concisión la Segunda Declaración del Foro de Sevilla (febrero de 2014): La LOMCE, una amenaza contra la escuela pública. https://porotrapoliticaeducativa.org/
segunda-declaracion-del-foro-de-sevilla/ [consultado 8 de mayo de 2017].
6. Millennium Ecosystem Assessment, Ecosystems and Human Well-Being: Synthesis,
Washington, Island Press, 2005.
7. D. Meadows et al., Los límites del crecimiento 30 años después, Galaxia Gutemberg,
Madrid, 2006.
8. J. Fontana, El futuro es un país extraño, Pasado & Presente, Barcelona, 2013, p. 19.
9. FUHEM (2016): Proyecto Educativo. Madrid, FUHEM.
10. Coll, C. (1991) Psicología y Currículum. Barcelona: Grupo Planeta. Es interesante
el texto de Cecile Andrews y Wanda Urbanska, «Mostrar a la gente que menos es más»,
en Worldwatch Institute, El estado del mundo 2010, o.c., pp. 333-43.
11. González, L. «Educar para convivir con justicia ecosocial» En El diario de la edu-
cación http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/12/educar-para-convivir-con-justi-
cia-ecosocial/ [consultado 8 de mayo de 2017].
12. Es obligado referirse aquí a las aportaciones que nos han ayudado a perfilar esta
tarea, como las que se realizan en: Booth, T. y Ainscow, M. (2015): Guía para la Educación Inclusiva. Madrid: FUHEM-OEI; o a algunos trabajos desarrollados por los MRP y
Ecologistas en Acción entre los que destaca: 99 preguntas y 99 experiencias para aprender a
vivir en un mundo justo y sostenible.
Descargar el Apéndice en formato pdf: Claves para la construcción de un proyecto educativo transformador.
Entrevista a Juan Bárcena
La entrevista a Luis Bárcena fue publicada en el número 41 del Boletín ECOS de FUHEM Ecosocial.
Monica Di Donato (MDD): ¿Cuáles son las causas principales de la contaminación atmosférica y cuáles serían los efectos más preocupantes? Entendemos que los vehículos que utilizan combustibles derivados del petróleo, las centrales de producción eléctrica, las plantas industriales, etc., pero a veces se olvida que incluso los hogares, a través de las calefacciones, por ejemplo, pueden ser responsables de la contaminación. ¿Cúal es tu opinión al respecto?
Juan Bárcena (JB): En los países europeos y en norte américa la principal causa de la contaminación atmosférica en el medio ambiente urbano es, de largo, la emisión de gases contaminantes producida por el tráfico rodado. Esto es así porque en dichos países, por lo general, no existen actualmente grandes industrias contaminantes, ni centrales de producción eléctrica cercanas a los núcleos urbanos (salvo excepciones). Es cierto que el sector residencial también genera emisiones de gases contaminantes, pero su contribución es comparativamente mucho menor en estos países (especialmente desde que se sustituyeron la mayoría de las calderas de carbón por otras menos contaminantes para las calefacciones). Hay que tener en cuenta además que las emisiones de los automóviles se producen a nivel de suelo y directamente en las calles de las ciudades, justo en el aire que respiran sus habitantes (o el aire que analizan las estaciones de medición), amplificando su contribución relativa. Mientras que las emisiones de las chimeneas se producen a mayor altura y se dispersan más. A modo de ilustración, las modelizaciones de la calidad del aire de la ciudad de Madrid indican que el tráfico de la capital es responsable del 75% de los niveles de óxidos de nitrógeno en el aire, por término medio, en el conjunto de la ciudad (en muchos puntos concretos la contribución de las emisiones de los vehículos rebasa ampliamente el 80%). La conclusión es clara: si se quiere mejorar la calidad del aire en el medio ambiente urbano de las ciudades europeas es necesaria una reducción sustancial del tráfico rodado. En otras áreas del mundo (China, India, Oriente Medio o África) la situación es diferente, porque en dichos países sí se da una fuerte contribución de las emisiones de origen industrial en el medio ambiente urbano, además de importantes problemas de contaminación de interiores (en las casas), por el uso de todo tipo de combustibles contaminantes para cocinar, generar energía eléctrica o en calefacciones.
MDD: Cuando se habla de contaminación del aire, se pone siempre mucho la atención en las grandes ciudades o en el contexto urbano. Pero la contaminación del aire no es un fenómeno exclusivamente urbano. ¿Qué ocurre en el mundo rural o en áreas más periféricas del cinturón urbano? ¿Cuáles son las peculiaridades y cuál es la dimensión de este fenómeno?
JB: La mayoría de las emisiones contaminantes ocurren en las ciudades (o en zonas industriales) y por tanto en principio los niveles más altos de muchos contaminantes se dan en el medio ambiente urbano (o industrial), allí donde se emiten. Los niveles de dichos contaminantes van descendiendo a medida que aumenta la distancia al foco emisor, y por este motivo suelen ser menores en las zonas periurbanas, rurales, o en los espacios naturales alejados de las ciudades. Este es el caso de los contaminantes primarios, cómo los óxidos de nitrógeno (NOx), que salen directamente de las chimeneas o tubos de escape. Pero hay otro tipo de contaminantes, los contaminantes secundarios, que no proceden directamente de actividades industriales o transporte (no salen de chimeneas o tubos de escape), sino que se forman en la atmósfera mediante reacciones químicas entre sustancias precursoras (contaminantes primarios). Un ejemplo típico de este tipo de contaminantes es el ozono troposférico (O3), que se forma en la atmósfera mediante una compleja serie de reacciones fotoquímicas en las que participan precursores como el dióxido de nitrógeno (NO2) y compuestos orgánicos volátiles (COVs), y la radiación solar. El O3 se forma cuando se dan las condiciones meteorológicas adecuadas: abundante radiación solar, por lo que los episodios más agudos se dan en las tardes de verano. Los precursores del O3 se emiten en las zonas urbanas o industriales, pero los niveles más altos de O3 se registran en las zonas periurbanas, rurales, o espacios naturales circundantes, justo allí donde la gente piensa que respira “aire puro”, y además en verano, cuando en dichos lugares hay más población y se pasa más tiempo al aire libre. Esto ocurre por las peculiaridades de la química del ozono: tiende a descomponerse allí donde los niveles de monóxido de nitrógeno (NO) son altos (en los centros urbanos y entornos industriales), y además con frecuencia se ve sometido a fenómenos de transporte atmosférico a grandes distancias. En definitiva, las actividades contaminantes que se producen en los centros urbanos e industriales generan contaminantes primarios que afectan a su entorno más inmediato, pero además contaminantes secundarios que se difunden por todo el territorio. Así, en España (y en muchos otros países europeos) el O3 es con mucho el contaminante legislado más problemático en cuanto a proporción de población y extensión de territorio afectado. Se dan incluso situaciones de transporte transfronterizo de O3. Por ejemplo, es conocido el caso de las fábricas Chinas dedicadas a productos de exportación (externalizadas de países occidentales como Estados Unidos), que emiten contaminantes primarios y “devuelven” la contaminación en forma de O3 enviado a larga distancia hasta sus países de origen (como California). Frente a la contaminación atmosférica nadie está a salvo.
MDD: ¿Qué relación y sinergias se producen entre el cambio climático y la contaminación atmosférica?
JB: Se trata de dos fenómenos muy relacionados. En primer lugar generalmente son las mismas actividades contaminantes las que provocan ambos problemas, puesto que las emisiones que originan son mezclas complejas de cientos de contaminantes: unos actúan como gases de efecto invernadero (el dióxido de carbono o el metano), otros como contaminantes atmosféricos que afectan a la salud (óxidos de nitrógeno o partículas en suspensión) y algunos actúan como ambas cosas, por ejemplo el ozono troposférico, que además de ser un contaminante atmosférico con efectos adversos sobre la salud y la vegetación, también es considerado un relevante gas de efecto invernadero. Por otro lado, uno de los efectos del cambio climático en curso es el agravamiento del problema de la contaminación atmosférica. La meteorología juega un papel determinante en la regulación de los niveles de contaminación, ya que puede contribuir a aliviar la situación, si favorece la dispersión de los contaminantes, o por el contrario a agravarla, si su efecto es la concentración de los mismos. Así, el cambio climático actúa en la dirección de empeorar la contaminación atmosférica, ya que promueve condiciones meteorológicas adversas, como los continuos episodios de anticiclón (con fenómenos de inversión térmica) en otoño-invierno, responsables de los picos de contaminación por óxidos de nitrógeno, o las olas de calor en primavera-verano, que disparan los niveles de ozono troposférico. Es decir, con el cambio climático tenemos más contaminación atmosférica. Aunque siempre que se comenta esto hay que recalcar que la meteorología por sí misma no provoca el problema de la contaminación, sólo lo agrava (el problema lo generan las actividades contaminantes, como el tráfico). Por último, cabe citar aquí que en ocasiones se han producido interferencias entre las políticas orientadas a mitigar el cambio climático y las orientadas a mejorar la calidad del aire. Un ejemplo conocido es el de la promoción del uso del diésel como combustible para los automóviles en Europa. Esto se hizo con el argumento de que los vehículos diésel emiten menores niveles de CO2 por km recorrido que los vehículos de gasolina, y por tanto se consideraron una mejor opción desde el punto de vista de la lucha contra el cambio climático. Resultó que los vehículos diésel, presuntamente más ecológicos frente al cambio climático, emiten niveles muy superiores de contaminantes adversos para la salud, como los óxidos de nitrógeno (fenómeno agravado por el fraude conocido como dieselgate) y son en buena medida responsables de los altos niveles de NO2 que se dan en las ciudades europeas, con incumplimientos generalizados de los valores límite legales marcados por la legislación sobre calidad del aire de la UE.
MDD: En relación con la contaminación del aire, ¿Cuál es la situación y cuáles son los grandes números en España? ¿Dónde se registran las situaciones más problemáticas? y ¿cuáles son las medidas que se están empleando para intentar combatir este fenómeno, en línea con la reglamentación de la UE?
JB: Ecologistas en Acción publica todos los años un informe sobre calidad del aire en el estado español, que constituye una de las principales referencias para las personas interesadas en el tema en nuestro país. El informe pone en relación los niveles de los principales contaminantes atmosféricos, registrados por las redes de medición de las comunidades autónomas, con los valores límite legales establecidos por la legislación europea, así como con los valores recomendados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), que son sensiblemente más estrictos (y acordes con una adecuada protección de la salud). Las principales conclusiones del último informe (con datos correspondientes al año 2016) serían las siguientes:
– Tomando como referencia los valores recomendados por la OMS, el aire contaminado afectó en 2016 a 43,7 millones de personas (94% de la población).
– Si se toman como referencia los valores límite marcados por la legislación europea, la población que respiró aire contaminado fue de 16,9 millones de personas (36% de la población). Es decir, uno de cada tres españoles respiró aire que infringe los límites que marca la ley.
– La principal fuente de contaminación en áreas urbanas, donde se concentra la mayor parte de la población, es el tráfico rodado. En determinadas áreas fabriles y en el entorno de las grandes centrales termoeléctricas de carbón y otros combustibles fósiles son estas fuentes industriales las que condicionan de manera decisiva la calidad del aire.
- Los contaminantes más problemáticos desde el punto de vista de los incumplimientos legales o de sus efectos adversos sobre la salud son: el dióxido de nitrógeno (NO2), las partículas en suspensión (PM10 y PM2.5) y el ozono troposférico (O3).
– El NO2 y las partículas en suspensión afectan a tres cuartas partes de la población. Constituyen pues una seria amenaza para la salud, a pasar de que desde 2008 se aprecia una tendencia a la baja (con altibajos), influenciada por la situación de crisis económica.
– El ozono troposférico es el contaminante que presentó una mayor extensión y afección a la población, con unos niveles que se mantienen estacionarios o incluso al alza, año tras año. Esto se debe al incremento de las temperaturas medias y de las situaciones meteorológicas extremas (olas de calor) durante el verano, como resultado del cambio climático.
– El cambio climático, el repunte del tráfico, el fraude en las emisiones de los automóviles y la apuesta gubernamental por las energías sucias en detrimento de las renovables se encuentran entre las causas de un problema que afecta a la salud de la ciudadanía, pero también a los cultivos, bosques y espacios naturales (se puede encontrar más información y el informe completoaquí).
MDD: Según un reciente informe publicado en la revista médica británica The Lancet sobre contaminación y salud, hoy ésta constituye la causa ambiental más importante de enfermedad y muerte prematura en el mundo. Además, siempre según este informe, la contaminación atmosférica es causa de muerte de una manera desproporcionadamente mayor en las personas pobres y vulnerables (sobre todo, niños). ¿Qué opinas al respecto, y qué datos se manejan para España?
JB: Sí, como tratamos de transmitir mediante nuestras actividades de divulgación, concienciación y denuncia en relación con la contaminación atmosférica, se trata de un problema de salud pública de ámbito global de primera magnitud. Además, al igual que ocurre en otros campos relacionados con problemas ambientales complejos (como el cambio climático), aunque existen ciertas incertidumbres a la hora de tratar de estimar sus posibles consecuencias (en este caso la mortalidad prematura atribuible a la contaminación atmosférica), lo que acaba ocurriendo es que cuanto más avanza nuestro conocimiento sobre el problema, peores resultan ser los efectos. El hecho de que afecte en mayor medida a países empobrecidos y sectores sociales vulnerables, lamentablemente no es una excepción, sino más bien la norma general con los problemas relacionados con la crisis ambiental global (de nuevo podemos comparar con los efectos del cambio climático), y es una consecuencia de cómo está organizado el mundo. En cuanto a los datos que se manejan para España, una de las fuentes que se suele citar son los informes anuales de la Agencia Europea de Medio Ambiente (AEMA). Según el último de octubre de 2017, con datos de 2014, se estima que anualmente fallecen prematuramente unas 400.000 personas al año en la UE-28. Para España, el número de muertes prematuras anuales atribuible a los distintos contaminantes se distribuye del siguiente modo: 23.180 a causa de las partículas PM2.5, 6.740 a causa del NO2 y 1.600 a causa del O3. En nuestro país fallecen 14 veces más personas a causa de la contaminación atmosférica que por los accidentes de tráfico en carretera. Una limitación importante que tenemos los seres vivos es que necesitamos respirar cada pocos segundos. Como consecuencia, nuestro margen de maniobra ante la contaminación atmosférica es muy limitado. Podemos (hasta cierto punto) elegir la comida que comemos o el agua que bebemos, pero no podemos dejar de respirar el aire que nos rodea. Por lo tanto, si se quiere reducir los efectos nocivos sobre la salud de la contaminación atmosférica, sólo hay un camino posible: mejorar la calidad del aire que nos rodea actuando sobre las fuentes de emisiones. El problema es que cuando se ven todas las cifras citadas más arriba juntas, resultan abrumadoras. Puede dar la impresión de que es muy poco lo que podemos hacer y que casi no merece la pena ni intentarlo. Por eso nos gusta darle la vuelta al argumento. Afortunadamente, existen diversos estudios en los se han evaluado los efectos de intervenciones de mejora de la calidad del aire sobre la salud de la población. Los resultados ilustran que, tan pronto como se produce la mejora (reducción de la exposición de la población a la contaminación), se observan beneficios constatables sobre la salud pública. Un ejemplo conocido fue el efecto que tuvo la transitoria mejora de la calidad del aire en Pekín durante los Juegos Olímpicos de 2008 (se cerraron temporalmente instalaciones contaminantes y se controló rigurosamente el tráfico de la ciudad), sobre el peso de los niños al nacer. Éste fue significativamente superior durante el corto período que duró la “tregua olímpica” que el correspondiente al de los niños nacidos un año antes y un año después. La conclusión es que cualquier avance que se consiga merece la pena, porque se traduce en beneficios palpables para la salud de la población, de modo que hay una obligación moral de avanzar en ese camino.
MDD: Hablamos de diselgate, o del escándalo de los motores manipulados. ¿Cuál ha sido la dimensión del problema en España, sobre todo en términos de emisiones? ¿Y cuál es la situación actual?
JB: Varias grandes (y medias) ciudades españolas incumplen todos los años el valor límite anual de contaminación por NO2. Según nuestro último informe, con datos de 2016, ese año lo hicieron: Madrid, zona corredor del Henares, Barcelona y su área metropolitana, Valencia, Bilbao y Granada (otros años han estado en esa lista también Murcia, Palma de Mallorca o Córdoba). La principal fuente de las emisiones de óxidos de nitrógeno en las ciudades es el tráfico rodado y según estimaciones de la Comisión Europea para la UE del total de las emisiones de NOx generadas por el tráfico, aproximadamente el 80% procede de los vehículos diésel. Como se decía más arriba, la AEMA estima que en España fallecen prematuramente 6.740 personas al año, a causa de la contaminación por NO2. Por lo tanto, el impacto del diselgate en España es muy serio. El escándalo del dieselgate, destapado en 2015, permitió comprender la razón de un fenómeno observado desde muchos años antes (que se conocía en ámbitos institucionales como “efecto diésel”), por el cual las supuestas mejoras en las emisiones contaminantes de los automóviles diésel más modernos, de acuerdo con las sucesivas normas Euro (Euro 4, Euro 5, Euro 6...), no se traducían en la reducción esperada en los niveles de contaminación por NO2 en las ciudades europeas. Al contrario, conforme empezaban a circular los coches de la siguiente generación (supuestamente más limpios) los niveles de NO2 en lugar de reducirse, subían. Ahora ya sabemos por qué. Como se comentó más arriba, los países europeos (de la mano de sus respectivas industrias automovilísticas) hicieron hace años una apuesta decidida de promoción de la tecnología diésel (reducciones de impuestos), por considerarla más “ecológica” y más adecuada para combatir el cambio climático (menores emisiones de CO2 que los vehículos gasolina). La consecuencia fue la dieselización del parque automovilístico en muchos países europeos y el consiguiente problema de elevadas emisiones de NO2. Lo curioso es que además, la pretendida ventaja comparativa de los coches diésel respecto a su efecto sobre el cambio climático, no está tan clara cuando se hace un análisis del ciclo de vida completo del vehículo (teniendo en cuenta también la etapa de fabricación). La realidad fue que la tecnología diésel fue una apuesta estratégica del sector del automóvil europeo, que fue apoyada por gobiernos e instituciones europeas, pero no tuvo apenas eco en otras zonas del mundo como Asia o América. Aquí se convirtió en intocable (por el poder del lobby automovilístico en la UE). No es de extrañar que el escándalo del dieselgate saltara en Estados Unidos, donde no se fabrican y apenas circulan vehículos diésel, mientras que en Europa, con un parque móvil dieselizado, nunca se supo nada, o más bien era un secreto a voces.
MDD: La calidad del aire es un tema muy estudiado, sobre el que se han llevado a cabo numerosas acciones, aunque todavía haya mucho camino por recorrer. En este sentido, quizás el problema de las emisiones de los vehículos es muy conocido y, aunque tímidamente, se está enfrentando, pero hay otros aspectos quizás más inexplorados. ¿Cuáles son, desde tu punto de vista, las cuestiones más urgentes a resolver, y qué se puede hacer en el corto y medio plazo para frenar el peligro asociado a la contaminación atmosférica?
JB: Como se ha comentado más arriba, la principal fuente de emisiones contaminantes en el medio ambiente urbano en los países europeos es, con mucho, el tráfico rodado. Tras varias décadas de motorización forzada (al menos desde los años 60 del siglo XX) y de practicar un urbanismo hecho por y para el automóvil, nos encontramos en una situación en la que revertir el camino andado presenta dificultades. Además, existe una importante resistencia institucional y social para afrontar los cambios necesarios para conseguir mejorar la calidad del aire, que necesariamente pasan por lograr una sustancial reducción del uso del automóvil. Así ocurre que cuando se suceden los picos de contaminación y se ponen en marcha tímidas medidas de restricción del uso del coche, aparecen las protestas de determinados sectores sociales y mediáticos, que ponen el grito en el cielo y tratan de desviar el foco: ¡la culpa es de las calefacciones!, aunque el episodio suceda en el mes de septiembre, con temperaturas bordeando los 30º C, como ha ocurrido en 2017. En esta situación, a los ecologistas nos toca precisamente poner el foco en la principal causa de la mala calidad del aire, el tráfico, por eso somos tan insistentes en este tema e intentamos que no se desvíe la atención. Dicho esto, también procuramos atender otras actividades que generan emisiones nocivas. Algunos ejemplos son: las centrales térmicas (en su momento desarrollamos una campaña que logró frenar una enloquecida proliferación de centrales de gas de ciclo combinado), o las emisiones relacionadas con los aeropuertos y el tráfico aéreo. Un problema que va en aumento, que ya genera niveles significativos de emisiones nocivas en algunas ciudades costeras como Barcelona es la proliferación de mega cruceros (barcos con capacidad para más de 3.000 pasajeros), que además emplean combustibles muy sucios. Otra cuestión a la que se debe prestar atención es el creciente empleo de calderas de biomasa para calefacciones. Esta opción pasa por ser ecológica, pero según las condiciones en las que se utilice (calidades de las calderas, los pellets, condiciones de combustión, etc.) puede suponer un agravamiento del problema de las partículas en suspensión, e incluso el incremento de contaminantes muy nocivos como el benzo alfapireno, como parece que está ocurriendo en países del norte de Europa. Es un tema que preocupa, en el que ahora están trabajando científicos y expertos en calidad del aire, y nosotros procuramos seguir. No vayamos a repetir fiascos anteriores como la apuesta por el diésel. En fin, trabajo no nos falta.
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Entrevista a Emilio Lledó, por Olga Abasolo (2010).
Entrevista a Juan Andrade, por Salvador López Arnal (2010).
Entrevista a Miguel Manzanera Salavert, por Salvador López Arnal (2010).
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Entrevista a Miguel Ángel Rodríguez Arias, por Salvador López Arnal (2010).
Entrevista a Pablo de Greiff, por José Luis F. Casadevante y Alfredo Ramos (2010).
Entrevista a Serge Latouche, por Monica Di Donato (2009).
Entrevista a Alberto Acosta, por Matthieu Le Quang (2009).
Entrevista a Gerardo Pisarello, por Salvador López Arnal (2009).
Entrevista a José Luis Gordillo, por Salvador López Arnal (2009).
Entrevista a Francisco Fernández Buey, por Nuria del Viso (2009).
Entrevista a Paul Nicholson, por Nuria del Viso (2009).
Entrevista a Alfredo Embid, por Salvador López Arnal (2009).
Entrevista a Miquel Porta Serra, por Salvador López Arnal (2009).
Entrevista a Rafael Feito, por Salvador López Arnal (2009).
Entrevista a Ignacio Perrotini Hernández, por Salvador López Arnal (2009).
Entrevista a Joan Martínez Alier, por Monica Di Donato (2009).
Entrevista a Federico Aguilera Klink, por Salvador López Arnal ( 2008).
Entrevista a Sergio Ulgiati, por Monica Di Donato (2008).
Entrevista a Arcadi Oliveres, por Nuria del Viso (2008).
Entrevista a Ramón Fernández Durán, por Nuria del Viso (2008).
Entrevista a Antonio Elizalde, por Nuria del Viso (2008).
Entrevista a Jorge Riechmann, por Nuria del Viso (2008).
Entrevista a Rodolfo Stavenhagen, por Nieves Zúñiga (2008).
Entrevista a Saskia Sassen, por Nieves Zúñiga (2007).
Calidad del aire y movilidad: Selección de Libros
La contaminación atmosférica es la causa de muchas enfermedades que amenazan nuestra calidad de vida ya que diariamente, en el aire que respiramos, hay muchos agentes nocivos (gases, vapores, partículas en suspensión). Nuestra salud no puede estar “en el aire” y por ello ofrecemos una recopilación de libros que abordan temas relacionados con: la contaminación del aire, la protección de la atmósfera, los Planes de mejora de la calidad del aire, las emisiones de efecto invernadero, nuestra responsabilidad sobre el calentamiento global y la movilidad sostenible en las ciudades, de la mano de especialistas como Andrés Boix, Elena Boldo, Xavier Querol, Manuel Calvo y Jordi Roca, entre otros autores.
BOIX PALOP, Andrés, MARZAL RAGA, Consuelo de los Reyes (coords.)
Ciudad y movilidad: la regulación de la movilidad urbana sostenible
Universidad de Valencia, Servicio de Publicaciones, 2014, 236 págs.
BOLDO, Elena
La contaminación del aire
Madrid: Los Libros de la Catarata, 2016, 128 págs.
CALVO SALAZAR, Manuel
Movilidad sostenible en nuestras ciudades
Sevilla: Universidad de Sevilla, 2013, 160 págs.
GARDNER, Gary; PRUGH, Tom; RENNER, Michael (dir.)
Barcelona: FUHEM Ecosocial, Icaria, 2016.
LOPERENA ROTA, Demetrio
La calidad del aire y la protección de la atmosfera
Madrid: Thomson Reuters-Aranzadi, 2010, 360 págs.
QUEROL, Xavier; VIANA, Mar; MORENO, Teresa; ALASTUEY Andrés (eds)
Bases científico-técnicas para un Plan Nacional de Mejora de la Calidad del Aire Madrid
CSIC - Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2012, 354 págs.
ROCA, Jordi (coord.)
La responsabilidad de la economía española en el calentamiento global
Madrid: FUHEM Ecosocial, Catarata, 2013, 159 págs.
CALIDAD DEL AIRE Y MOVILIDAD: Selección de Informes
Recopilación de documentos de instituciones internacionales, organizaciones y fundaciones con la Agencia Europea del Medio Ambiente, el Banco Mundial, la Organización Mundial de la Salud, Ecologistas en Acción, Greenpeace, Fundación Mapfre, ECODES, entre otras, que ofrecen informes sobre movilidad sostenible en las ciudades, y sobre la calidad del aire y las consecuencias que la contaminación atmosférica tienen en la salud
ORGANISMOS INTERNACIONALES
AGENCIA EUROPEA DE MEDIO AMBIENTE – AEMA
Air quality in Europe - 2017 report
EEA Report No 13/2017
Agencia Europea del Medio Ambiente, 2016. 36 págs.
The Cost of Air Pollution Strengthening the Economic Case for Action
The World Bank and Institute for Health Metrics and Evaluation University of Washington, Seattle
2016, 122 págs.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD - OMS
Evolution of WHO air quality guidelines: past, present and future
World Health Organization 2017, 39 págs.
ORGANIZACIONES
La calidad del aire en la ciudad de Madrid en 2017
Informe de Ecologistas en Acción, enero 2018, 25 págs.
La contaminación por ozono en el Estado español durante 2017
Informe de Ecologistas en Acción, octubre 2017. 92 págs.
La calidad del aire en el Estado español durante 2016
Informe de Ecologistas en Acción, 2017, 119 págs.
Instituto de Prevención, Salud y Medio Ambiente
Salud y sostenibilidad: efectos de la calidad del aire urbano
Fundación MAPFRE, 2013, 191 págs.
GEA 21 GRUPO DE ESTUDIOS Y ALTERNATIVAS
Mariano González de Tejada (coord.)
Greenpeace, 2016, 44 págs.
Infografía incluida en el Resumen del Informe elaborado por Greenpeace
OBSERVATORIO DE LA SOSTENIBILIDAD EN ESPAÑA
Calidad del aire en las ciudades: clave de sostenibilidad urbana
Observatorio de la Sostenibilidad en España, 2007, 382 págs.
Contaminación atmosférica y salud
Observatorio DKV de Salud y Medio Ambiente en España 2010
DKV - ECODES, Zaragoza, 2010. 69 p.
Transport & Environment, septiembre 2016, 30 págs.